الكفاءة الانتاجية في التعليم

الكفاءة الانتاجية في التعليم

تكليف مقدم لمادة اقتصاديات التعليم قسم أصول التربية.

إعداد:

هيفاء معزي صالح الحلفي.

منيرة بنت خالد بن يوسف بن سنبل

إشراف:

د. هند الأحمد

أستاذ مشارك في قسم أصول التربية.

فهرس المحتويات.

الموضوع	الصفحة
فهرس المحتويات	3
المبحث الأول
مفهوم الكفاءة الانتاجية.	6
العلاقة بين الكفاءة والانتاجية.	8
.أقسام الكفاءة الانتاجية.	9
الكفاءة الداخلية.	9
تحسين الكفاءة الداخلية.	10
دراسة تناولت الكفاءة الداخلية.	11
الكفاءة الخارجية.	13
دراسة تناولت الكفاءة الخارجية	13
المكونات الأساسية للكفاءة الانتاجية للتعليم وطرق تحسينها.	16
المبحث الثاني
الكفاءة الإنتاجية وعلاقتها بالإهدار التعليمي	20
عوامل خفض الكفاءة الإنتاجية للتعليم	22
دراسة (1): الهدر التعليمي في برامج الدراسات العليا بجامعة طيبة في المدينة المنورة: علي حسن حورية	33
دراسة (2): الهدر التعليمي في كلية العلوم بجامعة الحدود الشمالية: سعود رغيان الرويلي	36
أساليب زيادة الكفاءة الإنتاجية للتعليم	38
طرق قياس الكفاءة الإنتاجية أو الكفاءة الكمية للتعليم	40
مفهوم الكفاءة الإنتاجية للتعليم "الإنتاجية التعليمية"	41
طرق قياس الكفاءة الإنتاجية للتعليم "الإنتاجية التعليمية":	43
موقع الكفاءة الانتاجية التعليمية في رؤية 2030، للمملكة العربية السعودية.	49
المراجع	52

مفهوم الكفاءة الانتاجية في التعليم.

من أهم المفاهيم التربوية التي شاع استخدامها في السنوات الأخيرة مفهوم "الكفاءة الانتاجية في التعليم" ولعل ذك يعود إلى تزايد النظرة الاقتصادية إلى التعليم، والاهتمام بحسن إدارة الأموال التي تنفق على التعليم، وترشيد استخدامه. (مرسي، 1978م، ص42)

    وقبل دراسة الكفاءة الانتاجية لابد من تحليل مفهوم الكفاءة الانتاجية في التعليم، باعتبار أن الكفاءة والانتاجية مصطلحين متغايرين لا يحملان نفس المعنى، وإن كان بينهما ارتباط وثيق.

تعريف الكفاءة والانتاجية في التعليم:

    عرف "بوترف" الكفاءة التعليمية بأنها:" نتاج تفاعل مواقف المتعلم وملامح شخصيته ومعارفه ومهارته التي يجندها من أجل مواجهة وضعية معقدة، مع فهمه وادراكه لتلك الوضعية بصورة ملائمة لما ينتظره منه الآخرون" (في حناش، ص4)

نلاحظ أن هذا التعريف جمع بين عمليتي التعليم والتكوين، وتناول الكفاءة من حيث الوظيفة التي تؤديها.

    وعرفها وليامز (1986م) بأنها:" علاقة بين المدخلات والمخرجات ". (ص23)

لكن قد يؤخذ على هذا التعريف أنه أطلق العلاقة بين المدخلات والمخرجات، ولم يحدد كونها سلبية أم إيجابية.

     وعرفها مرسي ( 1978م) بأنها:" مدى قدرة النظام التعليمي على تحقيق الأهداف المنشودة منه" (ص42)

وتعرف الإنتاجية على أنها:

" نسبة المدخلات إلى المخرجات" (الشعراني، ص107)

وعرفها مرسي (1978م) على أنها: "محصلة الكفاءة، ومن ثم فهي دالة على الإنتاجية". (ص42)

ووصفها فليّه، لأنها:" تعبّر عن الناتج النهائي لما يحدث داخل النظام التعليمي، أي أنها محصلة الكفاءة"

وبعضهم يفصل في الإنتاجية التعليمية، فيقسمها إلى قسمين إنتاجية كلية، وجزئية:

إنتاجية كلية: يتم بموجبها قياس العلاقة بين كافة مدخلات العملية التعليمية ومخرجاتها.

وإنتاجية جزئية: يتم بموجبها قياس العلاقة بين مخرجات العملية التعليمية، وبين أحد أو بعض مدخلات هذه العملية التعليمية. (خلف، 2006م، ص244)

    وعلى كل حال فالمصطلحين مرتبطين بالقضية الاقتصادية الأساسية في التعليم وهي كيف تحقق أكبر عائد تعليمي بأقل مال وجهد. (الشعراني، 2016م، ص107)

وفرق الدهشان (2003م) بين الكفاءة والإنتاجية فذكر أن الكفاءة ترتبط عادة بدرجة الاستخدام الأمثل للإمكانات التعليمية المتاحة (المدخلات) من أجل الحصول على مخرجات تعليمية معينة.

أما الإنتاجية فتعني:" مقدار الوحدة من المخرجات بالنسبة للوحدة من المدخلات، أو إمكان تحسين علاقات المدخلات بالمخرجات، باستخدام طرق ومعدات وأساليب جديدة. (58)

التعريف المركب للكفاءة الانتاجية في التعليم:

     تعددت التعاريف التي تناولت الكفاءة الانتاجية على أنها مصطلح مركب لا ينفك عن بعضه، وله دلالته المستقلة، ما بين مفصل ومجمل:

    فعرفها خلف ( 2006م) على أنها:" الكيفية التي يتم بموجبها تحقيق أقصى قدر من مخرجات العملية التعليمية كماً ونوعاً، بأقل قدر ممكن من مدخلات العملية التعليمية، وبحيث تقل معها حصة الوحدة الواحدة من المدخلات اللازمة إلى أدنى حد ممكن". (ص243)

    وعرفها عابدين على أنها: "درجة الاستخدام الأمثل للإمكانات التعليمية المتاحة (المدخلات) من أجل الحصول على قدر أكبر من مخرجات تعليمية معينة"(ص28)

   يؤكد عابدين هنا على قضية الاستخدام الأمثل للمدخلات بحيث تكون أقل من المخرجات نسبياً حتى نقو أن هناك كفاءة إنتاجية.

وعرفتها ريم الشعراني (2016م ) بأنها:" القدرة على إنتاج أو تحقيق تأثيرات مطلوبة بأقل جهد، ونفقه، وهدر". (ص107)

وعرفها الجروشي، وعبدالسلام (2017م ) على أنها:" حساب المكسب والخسارة من العملية التعليمية في صورتها النهائية" (ص4)

العلاقة بين الكفاءة والإنتاجية:

     ترتبط الكفاءة بالإنتاجية ارتباطاً وثيقاً، بغض النظر عن نوع العلاقة التي قد لا تكون موجبة على الدوام، فقد يكون النظام التعليمي ذو إنتاجية متزايدة، لكن الكفاءة متناقصة، وسبب ذلك عادة ضعف التناسق بين أهداف المجتمع، وأهداف النظام التعليمي، على سبيل المثال: قد يكون النظام التعليمي يبدع في تخريج طلاب متقنين لبعض اللغات لكننها غير حيوية أو غير مطلوبة، أو يقوم بإكساب الطلاب بعض المهارات التي لا يحتاجها سوق العمل، فهو ذو كفاءة لكنه ليس بمنتج، وقد تكون بعض الأنظمة التعليمية ذو كفاءة قليلة فمثلاً يتوفر المبنى المدرسي المهيأ والمجهز بأحدث التقنيات لكن لا يوجد معلمين مدربين مما يؤدي إلى ضعف الكفاءة التعليمية، وضعف الإنتاجية تبعاً. (عابدين، ص29، الشعراني، 2016م، ص107)

أقسام الكفاءة الانتاجية في التعليم.

     يميل أغلب الباحثين إلى تقسيم الكفاءة الإنتاجية التعليمية إلى قسمين رئيسين، هما الكفاءة الداخلية، والكفاءة الخارجية.

الكفاءة الداخلية:

وتعني:" قدرة النظام التعليمي على تلبية الاحتياجات الاجتماعية والاقتصادية للمجتمع. (عابدين، ص29)

وقيل:" هي العلاقة بين ناتج النظام التعليمي ومدخلاته" (الجروشي، وعبدالسلام، 2017، ص4)

" مدى قدرة النظام التعليمي الداخلي على القيام بالأدوار المتوقعة منه" (مرسي، 1978م، ص42)

وتتضمن الكفاءة الانتاجية الداخلية ثلاثة أبعاد:

·       الكفاءة الداخلية الكمية للتعليم:

   وهي: قدرة النظام التعليمي على إنتاج أكبر عدد من المخرجات (الخريجين) بالنسبة لعدد المدخلات (المقيدين)، وتقليل حجم الإهدار إلى أقل مستوى دون التأثير على النوعية، بمعنى أنها تهتم بقياس مدخلات النظام التعليمي من الطلاب، ومدى قدرتهم على اجتياز المرحلة التعليمية في شكل مخرجات، وتكون نسبة هذه الكفاءة 100% إذا تخرج جميع الطلاب الذين التحقوا بالمؤسسة التعليمية. (عيسان، 2010م، ص31، الشعراني، 2016م، ص110، المجرشي، وعبدالسلام، 2017م، ص5)

     وتعد دراسة الكفاءة الداخلية الكمية للتعلم وسيلة فعالة للتعرف على كيفية تحسين الإنتاجية التعليمية وتخفيض تكلفتها، ومعالجة مشكلاتها ودراسة الحلات التي تمر بها من: التسرب، والإعادة، والرسوب، وكذلك مساعدتها على الاستخدام الأمثل للموارد والإمكانات المادية، والبشرية للعملية التعليمية. (الشعراني، 2016م، ص110، المجرشي، وعبدالسلام، 2017م، ص5)

·        الكفاءة النوعية:

والمقصود نوعية الطالب الذي يخرجه النظام التعليمي، ومدى امتلاكه للمعاير التي وضعت للجودة، ولا شك أن الصعوبة تكون أكبر في قياس الكفاءة النوعية مقارنة بالكفاءة الكمية في الغالب، ومن أهم المقاييس أو المؤشرات التي تقاس بها الكفاءة النوعية هي: نوعية البرامج، والمناهج، والكتب، والامتحانات وهي أهمها، فمثلاً: ارتفاع درجات الطلاب يدل على ارتفاع الكفاءة النوعية للتعليم. (خلف، 2006م، ص246، الشعراني،2016م، ص110، المجرشي، وعبدالسلام، 2017م، ص5)

·        كفاءة كلفة التعليم:

ترتبط هذه الكفاءة بمستوى الإنتاج والتكلفة، وتعني أن تكون تكلفة الطالب بأدنى قدر ممكن شريطة ألا يؤثر على نوعية التعليم، وبعضهم يسميها الكفاءة المرتبطة بالتكاليف: ويقصد بها أن تكون تكلفة الوحدة في أقل مستوى دون تفريط في الجودة، وتختلف كلفة التلميذ من مرحلة إلى مرحلة نظراً لاختلاف استعداد الطالب والفروق الفردية، وتأهيل المعلم، وتجهيز المباني المدرسية، ومما لا شك فيه أن تخفيض كلفة التلميذ مع الحفاظ على مستوى تعليمي جيد، والتركيز على فاعلية المدرسين، يعتبر دليلاً واضحاً على الكفاءة التعليمية، وكفاءة نظام التعليم. (الرشدان، 2008م، ص242، الشعراني،2016م، ص110)

تحسين الكفاءة الداخلية:

    وفي سبيل تحسين الكفاءة الداخلية اقترح أحد المهتمين، طريقة لتحسين الكفاءة الداخلية للنظام التعليمي، تمر بثلاثة مراحل، وهي:

1.   قيام المسؤولين بتحسين الكفاءة الداخلية بتعديل كم ونوع المدخلات واستخدامها الاستخدام الأمثل.

2.   إعادة تعديل النظام التعليمي عن طريق إدخال التقنية الحديثة، وطرق جديدة للتعليم مثل: التعليم التعاوني، التعليم بالفريق، وغيرها من استراتيجيات التدريس التي تشرك الطالب.

3.   إدخال نظم تعليمية جديدة مدروسة. (الشعراني،2016م، ص109، 110)

دراسة تناولت الكفاءة الداخلية:

هناك دراسة بعنوان " الكفاءة الداخلية الكمية لبعض كليات جامعة الملك خالد" دراسة تحليلية، للباحث: عبدالله بن سعود الزهراني، عام

سعت الدراسة إلى عدة أهداف، منها:

1.   التعرف على مفهوم الكفاءة في الفكر الإداري التربوي المعاصر.

2.   التعرف على تقنيات قياس الكفاءة الداخلية الكمية ومؤشراتها، والعوامل المؤثرة فيها.

3.   الكشف عن واقع الكفاءة الداخلية الكمية لبعض كليات جامعة الملك خالد.

4.   تحديد أبرز العوامل المؤثرة في الكفاءة الداخلية الكمية لبعض كليات جامعة الملك خالد من وجهة نظر أفراد مجتمع الدراسة.

5.   معرفة مدى وجود فروق ذات دلالة إحصائية بين إجابات أفراد مجتمع الدراسة فيما يتعلق بوجهة نظرهم حول العوامل المؤثرة في الكفاءة الداخلية الكمية لبعض كليات جامعة الملك خالد وفقاً لمتغيرات الدراسة التالية: الكلية، والمرتبة العلمية، وسنوات الخبرة.

منهجية الدراسة:

استخدم الباحث المنهج الوصفي؛ لوصف الكفاءة الداخلية الكمية، وذلك باستخدام بعض المعادلات الرياضية للحصول على مؤشرات الكفاءة الداخلية الكمية، كما تم استخدام أداة الاستبانة؛ لمعرفة آراء أفراد مجتمع الدراسة حول العوامل المؤثرة في الكفاءة الداخلية الكمية لبعض كليات جامعة الملك خالد.

أهم نتائج الدراسة:

1.   بلغ معامل الكفاءة لكلية علوم الحاسب الآلي (70,5%).

2.   بلغ معامل الكفاءة لكلية الشريعة وأصول الدين (68,6%).

3.   بلغ معامل الكفاءة لكلية اللغة العربية، والعلوم الاجتماعية والإدارية (74,9%)

4.   بلغ معامل الكفاءة لكلية العلوم (60,7%).

5.   بلغ معامل الكفاءة لكلية اللغات والترجمة (74,3%)

6.   أجاب أفراد مجتمع الدراسة بدرجة "متوسطة" على درجة تأثير العوامل المؤثرة في الكفاءة الكمية لبعض كليات جامعة الملك خالد.

7.   توجد فروق ذات دلالة إحصائية بين إجابات أفراد مجتمع الدراسة فيما يتعلق بالعوامل المتعلقة بالمناهج والمقررات الدراسية، والعوامل المتعلقة بطرق التدريس، والأنشطة التعليمية، والعوامل التنظيمية والإدارية، وفقاً لمتغيرات الدراسة (الكية، والمرتبة العلمية)، ولا توجد فروق وفقاً لمتغيرات سنوات الخبرة.

8.   توجد فروق ذات دلالة إحصائية بين إجابات أفراد مجتمع الدراسة فيما يتعلق بالعوامل المتعلقة بالطالب وفقاً لمتغير الكلية، ولا توجد فروق وفقاً لمتغيرات الدراسة (المرتبة العلمية، وسنوات الخبرة)

توصيات الدراسة:

1.   العمل على معالجة العوامل المؤثرة في الكفاءة الداخلية الكمية والمتعلقة بالطالب.

2.   العمل على معالجة العوامل المؤثرة في الكفاءة الداخلية الكمية، والمتعلقة بالمناهج والمقررات الدراسية.

3.   العمل على معالجة العوامل المؤثرة في الكفاءة الداخلية الكمية، والمتعلقة بطرق التدريس والأنشطة التعليمية.

4.   العمل على معالجة العوامل التنظيمية والإدارية، والمؤثرة في الكفاءة الداخلية الكمية.

5.   العمل على تشجيع الكليات والجامعة ككل على تقييم كفاءتها الداخلية الكمية.

الكفاءة الخارجية:

     هي قدرة النظام التعليمي على الوفاء باحتياجات سوق العمل من التخصصات المختلفة بالكم والكيف المناسبين، أي أنها الفوائد النهائية التي يحصل عليها التلاميذ والمجتمع ككل من الاستثمارات التعليمية، وهي بذلك ترتبط بالكفاءة الداخلية، ولاشك أنه يصعب قياس الكفاءة الخارجية لكن هناك بعض المؤشرات التي تقود إلى إدراك مدى الكفاءة الخارجية للنظام التعليمي، ويتم التوصل إليها من خلال قياس العلاقة بين مدخلات العملية التعليمية، وقدرة مخرجات العملية التعليمية على أداء عملهم، ومدى رضى أصحاب العمل عن نوعية المخرجات، وكذلك ممارسة الأنشطة التي تخدم المجتمع، والقدرة الاجتماعية للمخرجات في القيام بدور المواطنة الصالحة، وممارسة الحقوق والواجبات الاجتماعية المرتبطة بدور المخرج. (مرسي، 1978م، ص43،فلّيه، 2003م، ص151، خلف، 2006م، ص246، الشعراني،2016م، ص110)

دراسة تناولت الكفاءة الخارجية:

أعد الباحث الداود (1433ه) دراسة بعنوان:" الكفاءة الخارجية لنظام التعليم الثانوي العام بالمملكة العربية السعودية ـ تصور مقترح"

سعت الدراسة إلى جملة من الأهداف، منها:

1.   بناء معيار يمكن من خلاله قياس الكفاءة الخارجية لنظام التعليم الثانوي بالمملكة العربية السعودية.

2.   التعرف على مستوى الكفاءة الخارجية النوعية لنظام التعليم الثانوي العام بالمملكة العربية السعودية.

3.   تقديم تصور مقترح لتحسين ورفع مستوى الكفاءة الخارجية لنظام التعليم الثانوي العام في المملكة العربية السعودية، بناء على المعيار المعد لذلك وآراء الخبراء والمختصين ومديري المدارس الثانوية.

المنهج المستخدم في الدراسة:

استخدم الباحث المنهج الوصفي التحليلي، وقام بتصميم معيار لقياس الكفاءة الخارجية النوعية محكم، واستخدم أداة الاستبانة للدراسة.

النتائج التي توصل إليها الباحث:

1.   نسبة الكفاءة الخارجية النوعية للنظام التعليمي الثانوي بالمملكة العربية السعودية، بالنسبة للمعيار المعد كانت بدرجة متوسطة، وبمتوسط حسابي بلغ (2، 95).

2.   جاء محور تحقيق النظام التعليمي للنمو الديني لدى الطالب في المرتبة الأولى، يليه في المرتبة الثانية النمو المعرفي، ويليه النمو الاجتماعي، ثم في المرتبة الرابعة النمو الجسدي، ثم النمو النفسي في المرتبة الخامسة، ثم يليه محور تحقيق النظام التعليمي لإعداد الطالب للحياة وسوق العمل، وفي المرتبة الأخيرة تنمية النظام التعليمي لمهارات التفكير لدى الطالب.

3.   أوضحت نتائج الدراسة أن النظام التعليمي يحقق بدرجة ضعيفة اكتساب الطلاب للكفايات اللغوية اللازمة لاستخدام اللغة الإنجليزية في مجالات العمل.

وفي ضوء النتائج السابقة تم تقديم تصور مقترح يأمل من خلاله الباحث أن يؤدي إلى رفع مستوى الكفاءة الخارجية النوعية للتعليم الثانوي، ومن جملة ما ورد في التصور:

1.   اعتبار السنة الأولى في الثانوية مرحلة إعداد وتهيئة، يتم فيه تكثيف المواد المهارية، والأبحاث، ثم استخدام أسلوب التشعيب الحالي للنظام بعد ذلك.

2.   إضافة مواد لتهيئة الطالب لسوق العمل، وتدريبه من خلال المؤسسات والشركات خارج المدرسة.

3.   استخدام أسلوب المشروع كمتطلب للنجاح في كل مادة دراسية قائم على البحث، والتجريب، والاستنباط، والتحليل بما يناسب طبيعة المادة.

توصيات الدراسة:

1.   أن تتم الاستفادة من التصور المقترح للدراسة الحالية في عمليات تطوير التعليم الثانوي الجارية في وزارة التعليم.

2.   إعادة صياغة أهداف المرحلة الثانوية بما يحقق تطلعات المجتمع، وتحسين مدخلات المرحلة الجامعية والمساهمة في سوق العمل.

3.   تطوير بنية النظام التعليمي بالعمل على اعتماد الصف الأول الثانوي كمرحلة تحضيرية.

4.   اعتبار التدريب جزء من متطلبات التخرج من المرحلة الثانوية بواقع عشرين ساعة من خلال إدراج مادة التربية العملية.

5.   توسيع الصلاحيات لمديرية التعليم والتقليل من المركزية، بما يحقق التنافس بين الإدارات التعليمية في جودة المخرجات.

6.   إنشاء مدارس ثانوية تقدم خدمات عن بعد، يلتحق بها طلاب المنازل، وتقدم خدماته التربوية لجميع الطلاب.

المكونات الأساسية للكفاءة الانتاجية للتعليم وطرق تحسينها.

    إن البحث في كيفية الارتفاع بكفاءة النظم التعليمية، يستلزم وجود تخطيط شامل ومتكامل يقوم على أسس علمية واقتصادية موضوعية للنظام المطبق، أو البديل التعليمي المراد تنفيذه. (فليّه، 2003م، ص151)

وحتى يتم دراسة طرق التحسين للكفاءة لابد من تحديد أهم مكوناتها أو عناصرها، وهي:

أولاً: السياسة التعليمية:

    "تعبر عن مجموعة من المبادئ العامة التي توجه القرارات التنظيمية الخاصة بالوسائل المختلفة التي تحقق الأهداف التعليمية المرغوبة" (الحقيل، 1437ه، ص114)

     والمفترض بعد التأكد من سلامة وصلاح السياسة التعليمة للتنفيذ، أن تتم بالشكل الذي يحقق أقصى قدر من ممكن من المخرجات، كماً ونوعاً، وبأقل قدر ممكن من المدخلات التي تمثل تكاليف العملية التعليمية، وتحقق أهدافها، وبأقصى قدر ممكن من الكفاءة. (خلف، 2006م، ص255).

المؤسسات التعليمية:

    وهي جميع المؤسسات التي تعنى بعملية التعليم بدءً من رياض الأطفال ومحو الأمية، ومروراً بمراحل التعليم والتعليم العالي، وانتهاء بالإدارات التعليمية، والمركزية، بكافة مستوياتها. (خلف، 2006م، ص256)

    وحتى تحقق هذه المؤسسات الكفاءة الإنتاجية لابد أن تتوفر فيها البيئة التعليمية المناسبة، وأن تكون مهيأة بالوسائل التقنية الحديثة، والمعامل المجهزة، وأن تكون ذات أهداف ورؤى واضحة، وهي حينما توفر ذلك تحاول أن تؤثر في الطلبة والمعلمين والإداريين وغيرهم من العاملين في المؤسسة التعليمية حتى تحقق الأهداف التربوية والاجتماعية المنشودة. (شيحة، 2001م، ص295، خلف، 2006م، ص256)

المناهج والمقررات الدراسية:

المقصود بالمنهج هز مجموعة الخبرات والأنشطة التي نقدمها المدرسة للتلاميذ داخلها وخارجها، بقصد مساعدتهم على النمو الشامل المتكامل الذي يؤدي إلى تعديل سلوكهم، ويضمن تفاعلهم مع بيئتهم ومجتمعهم، ويجعلهم يبتكرون حلولاً مناسبة لما يواجههم من مشكلات. (الخليفة، 2015م، ص12)

    ولكي نحقق مزيد من الكفاءة الإنتاجية للتعليم لابد من التخطيط الجيد للمناهج والانتقال من المناهج التقليدية إلى الحديثة التي تزيد من فاعلية التلميذ وتجعله محور أساس في العملية التعليمية باعتباره هو الرأس المستثمر فيه، كذلك لابد من تقييم المناهج وتطويرها بشكل مستمر لأن حاجات المجتمع متطورة. (خلف، 2006م، ص256، الرشدان، 2008م، ص245)

العمليات والأنشطة التعليمية:

     النشاط التعليمي هو كل إجراء يقوم به المعلم أو المتعلم أو هما معاً، أو يقوم به متخصص أو زائر؛ لتحقيق أهداف تربوية معينة، وتنمية المتعلم تنمية شاملة متكاملة، سواء تم ذلك داخل الفصل الدراسي أو خارجه، داخل المدرسة أو خارجها، شريطة أن يظل تحت إشرافها. (الخليفة، 2015م، ص149)

    وهي تشمل الأنشطة الثقافية، والمجتمعية، والمهارية، والترفيهية، التي تنمي وتصقل شخصية الطالب، وتبنيه بناء متكامل، وتعزز الشركة بين المدرسة والمجتمع، كما أنها تنمي الميول وتكتشف القدرات التي تساعد الطالب على التعمق والإبداع فيما يحسن، كما أن الطالب سيدرك طبيعة العلاقات التكاملية بين الخبرات التعليمية وأثرها في الحياة الواقعية، ولا شك أن عقد الشركات مع مؤسسات التدريب ستؤثر بشكل ملحوظ في زيادة الكفاءة الإنتاجية. (خلف، 2006م، ص، 256، الرشدان، 2008م، 245 )

المعلم:

     يعد المعلم حجر الأساس في العملية التعليمية فهو المنفذ للبرامج، والمناهج، والأهداف التي ترسمها السياسات التعليمية، باعتباره حلقة الوصل بينها وبين الطالب.

    تتوقف الإنتاجية وكفاءتها، على عدد المعلمين وكفاءتهم، بحيث يتناسب عددهم مع الحاجة إليهم للقيام بالعملية التعليمية، فلا يزيد عدد المعلمين عن الحاجة ممّا يؤدي إلى تكدس وهدر للموارد التي أنفقت في تكوينهم وإعدادهم، ولا يقل عن الحاجة فينتج عنه ضعف وعرقلة في العملية التعليمية، كما أن انخفاض نوعية التعليم لدى المعلم تؤدي إلى انخفاض الكفاءة الإنتاجية، وكذلك انخفاض مستوى الحوافز والمرتبات للمعلمين تقلل من دوافعهم ونشاطهم، وكذلك عدم حرص المعلم على متابعة كل جديد يطرأ على تخصصه يؤثر على مستوى تقدم الطالب الفكري وتخلفه.  (خلف، 2006م، ص248، 249، الرشدان، 2008م، ص245)

التلميذ:

    يعتبر التلميذ المدخل الأساسي والمادة الخام في العملية التعليمية، والتي من خلالها يتم إعدادهم وتشكيل سلوكهم، وتكوين اتجاهاتهم.

    والناظر في الأهداف التعليمية يرى أن الإعداد النوعي الممتاز للطالب هو الهدف الأساس، وارتبط هذا الهدف بكون التعليم استهلاك يحقق ما يصبو إليه الفرد من زيادة في الحصيلة العلمية، واستثمار باعتبار الخريج رأس مال بشري يستثمر كرأس المال المادي، وبالتالي فعلى أساس إعداد الطالب تتحدد الكفاءة الكمية للعملية التعليمة، وعلى أساس نوعية التعليم الذي حصلوا عليه تتحدد الكفاءة النوعية للعملية التعليمية. (خلف، 2006م، ص247)

 

عوامل خفض الكفاءة الإنتاجية للتعليم، وأساليب زيادتها

الكفاءة الإنتاجية وعلاقتها بالإهدار التعليمي:

يقصد بالكفاءة الإنتاجية الكمية: عدد التلاميذ الذين يخرجهم النظام بنجاح، ويرتبط بهذه الكفاءة الإهدار التعليمي الناتج عن الرسوب أو الإعادة ويعني عدد التلاميذ الذين رسبوا أو أعادوا السنة مرة أو أكثر، والتسرب يعني ترك عدد من الطلاب الدراسة، وانقطاعهم عنها إما خلال السنة أو في نهايتها. (الرشدان، 2015م، ص248).

ويقصد بالكفاءة التعليمية مقدرة النظام التعليمي على إنتاج خريجين على مستوى نوعي مقبول وبعدد كافِ لتبرير النفقات الاقتصادية على التعليم. (خليفات والقضاة، 2010م، ص454).

ويعرف الإهدار التربوي بأنه عبارة عن حالات الرسوب والتسرب التي يتعرض لها التلاميذ الملتحقون في المدرسة، أو في المرحلة التعليمية، الذين جرت متابعتهم من خلال تدفق الأفواج الدراسية، ومن ثم فالهدر هنا يركز على ما يلحق المدرسة من آثار أو خسائر مادية، بسبب الرسوب أو التسرب، أو وقف القيد لفترة محددة، وبسبب انخفاض مستوى الطلاب دراسياً. وهناك من يقصر تعريف الهدر التربوي على الهدر المادي من حيث قيمة الخسارة الناتجة عن إتلاف ممتلكات المدرسة، أو أية مؤسسة تعليمية من أثاث وأجهزة وأدوات مدرسية، ومن مرافق... إلخ، بينما يقصره البعض على سوء استغلال أو استثمار الموارد التعليمية المادية والبشرية.

كما توجد تعريفات تركز الهدر التربوي على الهدر النوعي بما يحدث لكفاية المدرسة من ضعف في أداء العاملين في المدرسة، بطريقة تؤثر على كفايتها الداخلية والإنتاجية، وعلى تحقيقها لأهدافها التربوية. (محمد، 2012م، ص246).

ويتمثل الإهدار في التعليم فيما يلي:

1-             عدم مقدرة النظام التعليمي على الاحتفاظ ببعض الطلبة وعدم تمكينهم من النجاح فيه خلال مدة الدراسة المقررة.

2-             الخسارة الناجمة عن تسرب الطلبة من المدرسة بعد الالتحاق بها أو عن طريق إعادة قيد بعض الطلبة في بعض السنوات بسبب الرسوب أو الانقطاع أو إعادة القيد. (خليفات والقضاة، 2010م، ص453).

3-             عدم قدرة النظام التعليمي على إيجاد التوازن بين مخرجاته وبين احتياجات سوق العمالة، ويكون النظام التعليمي قاصراً على تخريج أعداد غير كافية من التخصصات المطلوبة لسوق العمل، ويركز على تدريس تخصصات غير مطلوبة.

4-             ضعف كفاءة التعليم وقصور المناهج والكتب الدراسية عن القيام بدورها الإيجابي أو لكثافة الفصل وسوء توزيع المدرسين أو كثرة الغياب، وعدم قدرة المسؤولين في الإدارة التعليمية على ترشيد التعليم أو الانفاق عليه.

5-             عدم توفر الأعمال المناسبة للخريجين مستقبلاً مما يؤدي إلى البطالة المقنعة أو النقص في مستوى أداء الخريجين بحيث لا تتناسب قدراتهم مع مستويات العمل أو قصور النظام التعليمي وتخلفه عن مواكبة المتغيرات الخارجية في المجتمع.

6-              إخفاق النظام التعليمي في تعميم التعليم وفشله في القدرة على جذب الأطفال للمدرسة وعدم كفاءة النظام في تحقيق أهدافه. (الرشدان، 2015م، ص 248 – 249).

لذا فالهدر التعليمي ظاهرة سلبية، تمثل عقبة في سبيل تحقيق النظام التعليمي أهدافه وغاياته، وحتى يستطيع أي باحث دراسة الهدر التعليمي لابد له من معرفة بعدين يمثلان هذه الظاهرة هما البعد التعليمي الكمي والذي ينجم عن ظاهرتي الرسوب والتسرب، وهذا البعد يمكن قياسه ومعرفته بصورة مباشرة من خلال إحصاء عدد المتسربين والراسبين وتحديد نسبتهم إلى عدد الطلبة المسجلين في الجامعة وبهذا يمكن تحديد حجم الهدر التعليمي الكمي. أما البعد الثاني للهدر التعليمي فهو الهدر التعليمي الكيفي والذي يتعلق بنوعية وجودة التعليم الذي يقدمه النظام التعليمي لأعضائه، وهذا النوع يصعب قياسه بصورة مباشرة. وحتى يحقق أي نظام تعليمي أهدافه لابد له من تحقيق كفاءة تعليمية عالية، وتحقيق ذلك مرتبط بمقدرته على التقليل من الهدر التعليمي ببعدية الكمي والنوعي، ذلك أن العلاقة بين الكفاءة التعليمية والهدر التعليمي علاقة عكسية، والارتباط بينهما ارتباط قوي بحيث يصعب فهم أحدهما دون الآخر. (خليفات وآخرون، 2010م، ص444 - 454).

ولقد تزايدت الجهود للحد من الهدر التربوي بدءاً من خفض نسب الرسوب والتسرب، ومروراً باستثمار الإمكانات والطاقات المتاحة، ورفع كفاية الإمكانات وفعالية التعليم، وانتهاء بزيادة الكفاية الإنتاجية المواكبة لاحتياجات التنمية وسوق العمل، ومع ذلك فما زال الهدر التربوي في أعلى مستوياته، في دول العالم الثالث؛ لأن التعليم – وطبقاً لمنطق الاقتصاد – لم يعد خدمة استهلاكية تقدم للناس، وإنما استثمار وله عائده المربح الذي يفوق – في كثير من الأحيان – المشروعات الصناعية، وبالتالي أصبح للمؤسسات التعليمية دورها المؤثر في تكوين الثروة التعليمية من القوى البشرية المؤهلة والمدربة، بل ومصدراً متجدداً للثروة والقوة والهيمنة بلا منازع. (محمد، 2012م، ص245).

·      عوامل خفض الكفاءة الإنتاجية للتعليم:

دعت النظرة الاقتصادية للتعليم إلى الاهتمام بضرورة ترشيد رأس المال المستثمر فيه من ناحية وترشيد وجوه الانفاق من ناحية أخرى. ويعتبر هذا الإهدار من أهم عوامل خفض الكفاءة التعليمية. ومن هنا كان الاهتمام بتلافي الإهدار في التعليم وكل ما يترتب عليه من ضياع في الأموال أو الوقت أو الجهد المبذول في التعليم يسمى فاقداً أو إهداراً. ولهذا الإهدار جوانب معروفة من أهمها التسرب والرسوب والإعادة وتدني المستوى التحصيلي وارتفاع معدلات الكلفة لكل تلميذ وعدم الاستفادة الكاملة من اقتصاديات الحجم في المدرسة.

أولاً- التسرب:

يقصد به الطلاب الذين لا ينهون دراستهم في عدد السنوات المحددة لها، إما لأنهم ينقطعون عنها نهائياً أو لكونهم يعيدون السنة أو سنوات معينة. فالتسرب المدرسي هو ظاهرة تربوية اجتماعية سلبية، أو هو هجر المدرسة دون إتمام مسار التعلم المطلوب والضروري للحصول على شهادة مستوى. بالأحرى لا يحمل التلميذ أي مؤهل دراسي يؤهله للعمل نتيجة لأسباب وعوامل شخصية واجتماعية وثقافية وأخرى متعلقة بالبيئة المدرسية وما يترتب عليها من خسارة للفرد والأسرة والمجتمع. (زيتوني، 2017م، ص 242 – 243).

وتتمثل هذه المشكلة في انقطاع التلاميذ عن الدراسة في مرحلة معينة دون إتمام هذه المرحلة مما يترتب عليه ضياع له أبعاده المتعددة في العملية التعليمية وفي النظام التعليمي وما يرتبط به من نفقات. ولمشكلة التسرب نتائج خطيرة على التلميذ الفرد من ناحية، وعلى أسرته والبيئة التي يعيش فيها وعلى المجتمع. أما خطورتها على التلميذ فهي: حرمانه من فرص التعليم والترقي في السلم الاجتماعي أما بالنسبة للأسرة فإنها تفقد عاملاً يضاف إلى قوتها المادية والمعنوية، وهي خسارة بالنسبة للمجتمع، إذ أن مجموع المتسربين يشكلون جانباً ضعيفاً في بيئته وخسارة عليه. والاهدار الذي ينتج من تسرب التلاميذ من المدرسة قبل أن يتموا تعليمهم يرجع إلى قضاء التلميذ عدة سنوات بالمدرسة تتحمل فيها الدولة نفقات كثيرة، ثم نجده يغادر المدرسة قبل أن يتمها لينضم إلى صفوف الأميين والعاطلين في معظم الأحيان. ويشكل التسرب عبئاً مادياً يتمثل في رفع كلفة التعليم بدون عائد مجز من ناحية، ثم يظهر بشكل آخر بعد ذلك، عندما تضطر الدولة إلى تكريس جزء كبير من أموالها وجهودها لمحاربة الأمية التي تتزايد سنة بعد أخرى. ويختلف مفهوم التسرب المدرسي تبعاً لنوع النظام التعليمي، ويخضع تحديده للشروط الخاصة بكل بلد. وقد يستند تعريف التسرب أثناء الدراسة إلى معايير قانونية بمعنى ترك المدرسة قبل مرحلة التعليم الالزامي، وأما اجتماعية بمعنى ترك المدرسة قبل بلوغ المستوى أو السن المطلوب. ويتراوح مجال التسرب بين نظام لا يعتبر انقطاع ولد في سن الثانية عشرة عن الدراسة بعد انهاء دروسه بعد الابتدائية متسرباً، ونظام آخر يعتبره متسرباً لأنه لم يتابع دروسه الثانوية حتى نهايتها. ويستحسن في هذا المقام أن نميز بين الأولاد الذين يتسربون قبل نهاية المرحلة الدراسية التي يلتحقون فيها، والأولاد الذين يتركون المدرسة قبل حصولهم على الشهادة الابتدائية أو المتوسطة. ففي بعض الدول نجد أن من يقبل في التعليم الثانوي من حملة الشهادة الابتدائية عدد محدود، وفي كل هذه الأحوال فإن الباقين من خريجي المرحلة الابتدائية لا يتابعون دراستهم نتيجة للترتيبات المتبعة في النظام التعليمي ولا يمكن اعتبارهم متسربين. ولذا يصعب وضع تعريف موحد للتسرب ينطبق على جميع البلدان، بل لابد من مراعاة الشروط السائدة في كل بلد. وترجع أسباب التسرب إلى جميع العوامل داخل المدرسة وخارجها والتي لها علاقة بانقطاع التلميذ عن الدراسة سواء أكانت هذه العلاقة سببية أو مصاحبة، وسواء أكانت الأسباب طوعية أو غير طوعية.

أسباب التسرب:

هناك أسباب عامة للتسرب تختلف من بلد لآخر، ويمكن ارجاع هذه الأسباب إلى المجموعات التالية:

1-             العوامل الاقتصادية:

تلعب العوامل الاقتصادية دورا هاما في هذه الظاهرة التي تؤدي إلى تسرب التلاميذ من المدارس. وهذه أهم العوامل:

أ‌-                 يشكل تخلف الأسرة الاقتصادي أهم العوامل والأسباب التي تسهم إلى حد كبير في ظاهرة الإهدار والتسرب بطريقتين:

-       يكلف التعليم الآباء نفقات كثيرة بصورة مباشرة عن طريق الرسوم الدراسية أو الكتب والملابس وغيرها.

-       يستخدم الآباء أبناءهم لمساعدتهم في أعمالهم في البلاد الفقيرة التي تعتمد على الزراعة أو الحرف اليدوية لتوفير العمالة اللازمة للعمل. وحتى أبناء الأغنياء يتركون المدرسة قبل إنها المرحلة الابتدائية. فهناك علاقة ضئيلة بين دخل الآباء وظاهرة الإهدار والتسرب.

ب‌-           انهماك الأبناء الزائد في الأعمال المنزلية ولا سيما البنات لا يترك لهم الوقت الكافي للدراسة، كما أنه يسبب لهم الاجهاد الجسمي ويمنعهم من المذاكرة.

2-             العوامل الاجتماعية:

نعني بالعوامل الاجتماعية تلك الظروف والاحوال التي تتصل بأسرة التلميذ وبيئته المحلية، والقيم التي تسود المجتمع وتؤدي إلى عدم مواصلة التلميذ للتعليم وأهمها:

أ‌-                 الزواج المبكر: يشكل زواج الفتيات أو خطوبتهن أحد الأسباب الرئيسية لتسرب البنات من المدارس، ولا سيما في القرى والأرياف.

ب‌-           عدم مبالاة الأبوين: يشكل هذا العامل أحد الأسباب الهامة في تسرب الأبناء والبنات من المدارس. ولعل ذلك راجع إلى الحرمان الثقافي والأمية وفقر الوالدين.

ت‌-           معارضة الوالدين لتعليم أبنائهم: يعتبر هذا العامل من الأسباب التي تؤدي إلى عدم مواصلة الأبناء تعليمهم ولا سيما الفتيات.

ث‌-           العامل الطبقي: دلت الدراسات حول ظاهرة الإهدار والتسرب على أن الآباء من الطبقات الدنيا مسؤولون عن رسوب أولادهم وتسربهم أكثر من أبناء الطبقات العليا.

ج‌-            مهنة الوالدين: تلعب مهنة الوالدين دوراً هاماً في تسرب أبنائهم. فقد دلت الدراسات أن أبناء العاملين بالزراعة والحرف لا يكملون تعليمهم كما هو الحال في أبناء العاملين في التجارة والوظائف والمهن العليا.

ح‌-            مستوى تعليم الوالدين: من الأسباب الهامة التي تؤدي إلى الإهدار والتسرب من المدارس. فإدراك الوالدين لقيمة التعليم وأهميته يعتمد على مستواهم الثقافي والتربوي.

3-             العوامل التربوية:

تلعب هذه العوامل دوراً بارزاً في عملية التسرب وأهمها:

أ‌-                 النظام التعليمي: يؤدي ضعف النظام التعليمي وقلة إمكانياته المادية والبشرية إلى عدم قدرته على تحقيق أهدافه المطلوبة. وبالتالي يؤدي إلى ارتفاع نسبة التسرب في التعليم. فضعف الاشراف في المدارس وعدم متابعتهم للمتغيبين من التلاميذ يؤدي إلى تسربهم. كما أن التحاق الأطفال مباشرة بالمرحلة الابتدائية دون المرور بمرحلة رياض الأطفال يشجع على التسرب. كما أن المناهج الرديئة الهابطة وعدم مراعاتها لميول التلاميذ واهتماماتهم وتركيزها على النواحي النظرية دون التطبيق، وطرق التدريس التلقينية، وقسوة بعض المعلمين ونقص تأهيلهم وإعدادهم من الناحية العلمية وتكرار الرسوب تؤدي جميعها إلى تزايد فرص التسرب من المدارس.

ب‌-           البيئة المدرسية السيئة: تشكل المدارس في كثير من الدول النامية بيئة مدرسية طاردة للتلاميذ، بسبب قدم أبنيتها وعدم ملائمتها للتدريس، ونقص الوسائل والتجهيزات الضرورية، وازدحام الصفوف بالتلاميذ، وإهمال المعلمين ولا مبالاتهم، مما ينفر التلاميذ من التعليم والبقاء في المدرسة ومغادرتها عند أول فرصة تصادفه. (الرشدان، 2015م، ص251- 252 – 253).

4-             أسباب متنوعة:

وهي تشمل:

أ‌-                 انخفاض الوعي الثقافي عند بعض الأسر.

ب‌-           تدني مستوى الطموح عند كثير من الطلاب.

ت‌-           النظرة المتشائمة إلى المستقبل العلمي والوظيفي.

ث‌-           انتشار الأفكار السيئة والمخربة من قبل بعض وسائل الإعلام المختلفة.

ج‌-            قلة وجود وقت فراغ للدراسة بسبب العمل. (آدم، 2016م، ص123).

ح‌-            موت أحد الأبوين أو كلاهما واضطرار التلميذ إلى تحمل مسؤولية الأسرة مبكراً.

خ‌-            مرض التلميذ المستمر أو وجود عوائق جسمية، أو صعوبات عاطفية وعدم توافقه الاجتماعي.

د‌-               عدم الانسجام بين أعمار التلاميذ في الصفوف.

ذ‌-                الخلافات العائلية والمشاحنات بين الزوجين داخل الأسرة. (الرشدان، 2015م، ص253- 254).

فالمتسرب يترك مؤسسته التعليمية ويتجه في الغالب إلى الشارع وفي هذه الحالة لا يحصل على ما تقدمه المؤسسة التعليمية من معلومات وثقافة وقيم وتدريب يصقل قدراته ومهاراته مما يساعده على التكيف الاجتماعي والنفسي والسلوكي ويعده للانخراط في سوق العمل في المجتمع. (عبدالجواد، 2004م، ص46).

ومما هو جدير بالذكر أن الدراسة العلمية للتسرب تؤدي إلى تقدير مدى التسرب بصورة دقيقة ومتابعة التغيرات فيه خلال سنوات الدراسة لاتخاذ التدابير اللازمة. ويمكن حساب التسرب بمتابعة فوج من المسجلين في الصف الأول مثلاً ولمدة معينة ولتكن نهاية المرحلة الدراسية حتى نعرف عدد المتخرجين وعدد التاركين أو المتسربين عن طريق متابعته ميدانياً ومعرفة مصير كل منهم. ونظراً لاختلاف أسباب التسرب بين بلد وآخر ومن بيئة لأخرى نظراً لاختلاف العوامل الاجتماعية والاقتصادية وتعددها، فإن طريقة الفوج لا تستطيع تحديد أسباب الإهدار في مجتمع سريع التطور، ولذلك يستعاض عنها بطريقة السنة الواحدة للحصول على الدقة الزائدة. (الرشدان، 2015م، ص253- 254).

ثانياً- الرسوب:

يعرف الرسوب بأنه ازدياد عدد السنوات التي يقضيها التلميذ بالمدرسة فوق العدد القانوني لسنوات المرحلة التعليمية. (آدم، 2016م، ص 122).

وهو أيضاً يعني تكرار الانفاق على تعليم الطالب مرة ثانية وثالثة وأكثر، وهذا يؤدي بالطالب الراسب أن يأخذ مكان طالب آخر أو يزاحمه على نفس المكان مما يزيد عدد الطلاب في الصف والمدرسة وبالتالي يقلل من حجم الخدمات التي تقدم لهم، فيهبط مستوى التعليم تبعاً لذلك. ويعتبر الرسوب أو إعادة الصف اهداراً جزئياً في إنتاجية التعليم له أثر من الناحية الاقتصادية. ويترتب على رسوب الطالب أحد أمرين:

أ‌-                 أن يهجر المدرسة مع ما في ذلك من اهدار للأموال التي انفقت على تعليمه.

ب‌-           أن يمنح فرصة أخرى في الصف، فيؤدي إلى ضياع فرصة أمام غيره من الراغبين في التعليم، وبالتالي زيادة تكاليف الطالب لازدياد عدد السنوات اللازمة لتخرجه من المرحلة الدراسية.

_ وترجع ظاهرة الرسوب إلى عدد من العوامل أهمها:

1-             ضعف التوجيه العلمي للطلاب.

2-             قصور نظام الامتحانات المتبع في المدارس على قياس قدرة الطالب على الحفظ والاستظهار أكثر من قدرته على الفهم والاستيعاب.

3-             افتقار المناهج إلى عنصر التشويق وعدم استخدام طرق التدريس الحديثة والوسائل التعليمة.

4-             ضعف بعض الطلاب في الدراسة والتحصيل.

5-             عدم انتظام الدراسة في كثير من المدارس في بداية العام الدراسي نظراً لنقص المعلمين أو الكتب الدراسية.

6-             ضعف الصلة بين البيت والمدرسة، واهمال متابعة الآباء لأبنائهم في المدارس، واستخدام معلمين غير مؤهلين علمياً. (الرشدان، 2015، ص254 –255).

7-             الفقر والعوز عند بعض الأسر حيث يحد ذلك من طموحات الأبناء.

8-             عدم وجود المرشد التربوي في المدرسة، ذلك المرشد الفعال الذي يؤدي دوره على أكمل وجه. (آدم، 2016م، ص122 -123).

ولما كانت هذه الظاهرة عامل سلبي يعمل على اختلال مردود العملية التربوية فإن تفشي هذه الظاهرة في النظام التعليمي يترك انعكاسات غير إيجابية في مجالات مختلفة.

ويمكن إجمال هذه المخالفات فيما يلي:

1-             الانعكاسات التربوية:

حيث أننا نجد الطلاب الراسبين يحتاجون لسنوات أطول وهذه ما يقلل فرص القبول، وهذا يعزى لمحدودية الأماكن المتوفرة.

2-             الانعكاسات الاقتصادية:

فالتعليم يعتبر استثماراً ودعامة حقيقية في مجال التنمية الشاملة، ويؤدي الهدر التربوي بصورتيه الرسوب والتسرب إلى خسارة مادية يمكن تقديرها بحساب كلفة الطالب الواحد، وحساب عدد السنوات التي احتاج إليها للتخرج، كما أن الهدر التربوي يؤدي إلى خفض مستوى المعيشة، والأنماط الاقتصادية السائدة، والحاجة إلى الطلاب كقوى عاملة.

3-             الانعكاسات النفسية:

إن اخفاق الطالب يؤدي به إلى الخوف من العقاب، كما أن نظرة الأصدقاء والأقرباء إليه على أنه طالب فاشل يشعره بالنقص، وعدم القدرة على الاندماج في مجتمع الطلاب، ومن خلال هذا فإن الطالب تزداد حالته سوءاً مما يؤدي إلى نتائج صعبة مثل الاضطراب النفسي، وسوء التكيف الاجتماعي بشكل عام. (آدم، 2016م، ص 128- 129 – 130- 131).

ثالثاً- تدني المستوى التحصيلي:

يرتبط بالرسوب وإعادة الصفوف تدهور المستويات التحصيلية للتلاميذ والذي هو صورة مخففة من صور الرسوب، أخذين بعين الاعتبار أن نجاح التلميذ في المستويات التحصيلية الدنيا قد يكون نسبياً فيمل إذا كان بالتعويض أو الجبر أو خلافه. (الرشدان 2015م، ص 255). فتكرار الرسوب يضعف ثقة التلاميذ بأنفسهم وقدراتهم، ويفقدهم المتعة من وجودهم في المدرسة، والحافز على متابعة المدرسة. (محمد، 2012م، ص 248).

رابعاً- اقتصاديات الحجم:

عند تطبيق المعايير الاقتصادية على التربية والتعليم، وشبهنا المدرسة بالمصنع يصبح من الضروري أن تستفيد المدرسة من كل طاقاتها الإنتاجية، وعدم استغلال هذه الطاقة بصورة كاملة هو بمثابة هدر تعلمي. فاعتبار الصف مثلاً وحدة إنتاجية بالمفهوم الاقتصادي يتطلب منا أن نستفيد من طاقة الصف استفادة كاملة وذلك بتوفير العدد اللازم لاستيعابه وإلا كان هناك اهدار أو ضياع في الإنتاج. وتتوقف طاقة الصف الاستيعابية على عدة عوامل منها: سعته وكثافته والأدوات التعليمية المتاحة والمعلم ومعدلات النصاب في البرنامج المدرسي، والمرحلة التعليمية، وليست هناك دراسات تجريبية تحدد سعة الصف إلا أن الممارسات التعليمية للدول المتقدمة اعتبرت أن العدد المناسب يتراوح بين ثلاثين أو أربعين تلميذاً. وتتطلب اقتصاديات الحجم أن تراعي كذلك الاستفادة من إمكانية المدرسة واليوم المدرسي والسنة الدراسية استفادة كاملة. (الرشدان، 2015م، ص 255 – 256).

أ‌-                 حجم الصف:

أما بالنسبة للعلاقة بين حجم الصف وإنجاز التلاميذ، فقد دلت الدراسات الكثيرة أن الصفوف الصغيرة لا تحقق عادة مستويات تحصيل عالية. وفي عام 1959م وبعد الرجوع إلى دراسات كثيرة انتهى فلمنج إلى التعليق الآتي: "لقد أجريت أبحاث كثيرة وجميعها – رغم وجود استثناءات قليلة – يقرر بأنه في ظل الظروف النموذجية لا يشكل حجم الصف في حد ذاته عاملاً هاماً. وعلى الرغم من تسليم واضعي النظريات بفائدة الفصول الصغيرة إلا أنه يتم تناول تلك الفوائد على صفحات تقارير البحوث المعقدة بتحفظ" وفي أواخر السبعينات انتهى ملخص أحد البحوث إلى أن "الدراسة لا تقدم خطوطاً ارشادية لحجم الفصل الأمثل الذي يغطي كل أنواع الطلاب في المستويات التعليمية. فهناك اجماع عام على أن نتائج البحث الخاص بتأثير حجم الفصل على تحصيل الطالب في كل المستويات التعليمية متضاربة وغير حاسمة. وأن نتائج الدراسات الحالية لا تؤيد فكرة أن الفصول الأصغر سيترتب عليها حصول الطلاب على انجاز اقتصادي أكبر" وتتباين الدراسات بشدة مع رأي غالبية المعلمين في أن المعايير الأكاديمية ترتفع عندما يكون الصف أصغر. ويؤيد هذا الرأي احدى المراجعات غير العادية لأدبيات الدراسات السابقة. فقد توصل جلاس وسميث بعد مراجعة حوالي 80 دراسة تهتم بالعلاقة بين حجم الصف والتحصيل إلى استخلاص 700 مقارنة بين الصفوف الأصغر والأكبر، وباستخدام أساليب إحصائية معينة توصلا إلى وجود علاقة عكسية محددة بين حجم الصف وتعلم التلميذ، أي أنه كلما زاد حجم الصف انخفضت نسبة التحصيل. فتظهر أكبر فوائد انخفاض حجم الصف عندما ينخفض العدد إلى أقل من عشرين طالباً. وكانت آخر جملة في تقريرهما أن هناك شكاً ضعيفاً في تعلم التلاميذ أكثر في صفوف صغيرة الحجم حينما تتساوى العوامل الأخرى. إن بحث العلاقة بين حجم الصف والتحصيل من الأمور التي يصعب دراستها، ويرجع ذلك إلى أن معرفة ماهية الصف وعدد طلابه شيء غير واضح، وبخاصة عندما تكون هناك أشكال مختلفة للتنظيم ممارسة في المدرسة، أو عندما تتفاوت أسباب الغياب الطويل بشكل واضح. وبالإضافة إلى ذلك فإن معنى كبيرة أو صغيرة غير واضح على الإطلاق. فقد كانت الصفوف الصغيرة في بعض الدراسات هي تلك التي يقل العدد فيها عن 40 طالباً. بينما كانت الكبيرة هي تلك التي تزيد عن 50 طالباً. وفي دراسات أخرى عرفت الفصول الصغيرة على أنها بها أقل من 15 طالباً، والكبيرة تلك التي زادت عن 25 طالباً. ومن الواضح أيضاً أن الحجم المثالي للصف يتغير مع الظروف المحيطة به وبخاصة عمر الطالب وقدراته وأسلوب التدريس ونوع الإنجاز المرغوب فيه. فعند تعلم القيادة يكون الحجم الأمثل للصف طالباً واحداً، بينما تعد مجموعة مكونة من مائة طالب مرضية إلى حد ما في محاضرة بالتعليم العالي أو في مشاهدة فيلم.

ب‌-           حجم المدرسة:

إذا كان حجم الصفوف موضوع جدال فإن حجم المدارس هو كذلك أيضاً. وهذا يقودنا إلى دراسة العلاقة بين المدخلات والمخرجات في الاحجام المتنوعة للمدارس للتوصل إلى أفضل الحجوم الصغيرة والكبيرة. فبالنسبة للتكاليف يوجد اعتقاد مع بعض التحفظات في أن المدارس كالمصانع تستطيع استخدام اقتصاديات الحجم والقياس. ويرى الاقتصاديون من خلال هذه العبارة أنه كلما زاد الحجم انخفض مستوى الكلفة، وهذا يظهر من خلال طرق متعددة. فقد تكون تكاليف البناء أقل نسبياً في المدارس الكبيرة لأن الوسائل المشتركة كالقاعات والمكتبات مطلوبة حتى في المدارس الصغيرة. وبالمثل يمكن للوسائل المكلفة كالآلات الموسيقية والحاسبات أن تصبح أرخص بالنسبة للتلميذ الواحد في المدارس الكبيرة لأن الكلفة تتوزع على عدد كبير من التلاميذ. ومع ذلك فإن أكبر كلفة تتعلق بالموظفين العاملين في المدارس. ويبدو هنا أن الوضع أكثر تعقيداً، فإن الكلفة الحدية لدى زيادة طالب واحد في الصف منخفضة جداً لأن الأمر لا يتطلب في هذه الحالة أي زيادة في عدد الموظفين. فإذا اتبعت سياسة يشترط فيها ألا يزيد عدد التلاميذ في الصف الابتدائي عن ثلاثين تلميذاً فإن المدرسة التي يلتحق بها 91 تلميذاً ستحتاج إلى ثلاثة معلمين في السنة كما هو الحال بالنسبة لمدرسة يلتحق بها 90 تلميذاً. ومن ثم يتضح أن المدارس الأكبر أقل تكلفة بالنسبة للطالب الواحد. وهذا أحد الأسباب التي يتم فيها عادة إغلاق المدارس الصغيرة ونقل التلاميذ إلى المدارس المجاورة ذات الأماكن الشاغرة لتقليل الكلفة. والوضع أكثر تعقيداً بالنسبة للمدارس الثانوية لأنها لا تستلزم وجود معلمين فقط بل معلمين ذوي تخصصات معينة. وحتى المدارس الثانوية الصغيرة تتطلب أيضاً وجود معلمين ومعلمات لمادة التربية البدنية ومعلمي اللغات وهكذا. ومع أن عدد المعلمين المتخصصين المطلوبين يتأثر بالمنهج وبخاصة عدد المقررات الاختيارات المطروحة، فإن لهذا أهمية خاصة في حالة المدارس التي بها فصول للصف السادس حيث يقل حجم الصف عن باقي صفوف المدرسة. وقام ويب بتحليل عدد المعلمين اللازمين في أحجام مختلفة من الصف السادس مستخدماً افتراضات مختلفة، كأن تتراوح المجموعات ما بين خمسة إلى ثمانية عشر تلميذا في صفوف المستوى الرفيع. ووجد أنه عندما يتراوح عدد طلاب الصف السادس ما بين 50، 100 طالباً أو ما يقارب ذلك، فإن عدد المعلمين المطلوبين يكون 10 معلمين. وفي بعض الأحوال تتطلب مضاعفة المجموعات زيادة عدد المعلمين. وهذا يعني أنه إذا ما تم قيد أكثر من 110 طالباً فسيرتفع عدد المعلمين إلى 13 معلماً. وتستمر حالة كفاية هذا العدد من المعلمين إلى أن يرتفع عدد الطلبة إلى 200 طالباً فيكون العدد اللازم للمعلمين هو 17 معلماً. ويتضح في هذا المثال أن متوسط الكلفة بالنسبة للطالب الواحد ينخفض بشكل ملحوظ في الصفوف السادسة الكبيرة. وهناك عدد من الدراسات المتصلة بالعلاقة بين الكلفة والحجم. وقد اطلع كاتزمان على الأبحاث الأمريكية وانتهى إلى أن الحجم الأمثل للمدارس الثانوية 2000 طالباً، و80 معلماً تقريباً، على الرغم من وجود تنوع كبير في الدراسات. ولا يمكن تطبيق هذه النتائج في دول أخرى لاختلاف النظام المدرسي كله. ويمكن القول أن متوسط الكلفة ينخفض كلما زاد حجم المدرسة، ولكن هذه العملية لا تستمر هكذا إلى ما لا نهاية. فعند حد معين، يعتمد على كيفية تنظيم المدرسة، لن يظهر أي مزايا لفوائد الكلفة بزيادة الحجم. وتتوصل أبحاث هوف إلى أن المدارس الثانوية الإنجليزية يتوقف الحد الأدنى لمتوسط الكلفة على الانخفاض عندما يتراوح عدد الطلاب بين 980 و1200 طالباً. وحتى الآن فإن التحليل الخاص بحجم المدرسة اهتم بالكلفة، أو بمعنى آخر بالمدخلات. ومع ذلك هناك كثير من الاقتراحات ترى أن جودة التعليم سوف تتأثر بحجم المدرسة، غير أن تأثيرها على التحصيل الأكاديمي ضعيف، حيث أن عوامل أخرى مثل خصائص الطالب وإمكانيات المعلم، وغيرها من العوامل، ربما تكون أكثر أهمية. أما التلاميذ في المدارس الصغيرة جداً فربما يكون مستوى تحصيلهم أقل لأن التسهيلات التعليمية كانت أقل. ولكن يصعب التحليل لأن حجم المدرسة مرتبط بمتغيرات أخرى مثل الموقع الحضري أو الريفي الذي يؤثر أيضا على مستوى التحصيل. إن أكثر التحاليل شمولاً هو هيوسن الذي فحص مستوى التحصيل في مادة الرياضيات في عشر دول للطلاب في 13 من أعمارهم ولطلبة السنة النهائية في المدرسة. وتوصل إلى أن الطلاب في عمر 13 ممن يدرسون في مدارس كبيرة الحجم حصلوا أعلى الدرجات في الرياضيات، وفي المدارس الشاملة حقق طلاب السن النهائية درجات مرتفعة في مدارس كبيرة الحجم، غير أن النتائج كانت في المدارس الانتقائية التي يتراوح عدد تلاميذها بين 700 إلى 1100 طالباً، أعلى من المدارس الانتقائية كبيرة الحجم. وظهرت اختلافات قومية ملحوظة في هذا النمط، فعلى سيبل المثال في اسكتلندا حقق الطلبة في الثالثة عشرة في المدارس الشاملة نتائج أفضل في المدارس الصغيرة. (الرشدان، 2015م، ص 255-256- 257-258-259-260).

·       مظاهر الهدر في المبنى المدرسي:

ويتمثل الهدر في المبنى المدرسي في:

-       تدني التوزيع العادل للمباني المدرسية على المناطق والقرى في المديريات والمحافظات؛ الأمر الذي يؤدي إلى بناء عدة مباني متقاربة في منطقة واحدة، على حساب مناطق أخرى.

-       الاقتصار على بناء مدارس غير مكتملة؛ الأمر الذي يسبب تكاليف إضافية بسبب عامل الزمن وتكسير وإتلاف بعض ممتلكات المدرسة إضافة إلى تناقص العمر الافتراضي لهذه المباني؛ بسبب الهلاك.

-       عدم استغلال المباني المدرسية بكامل طاقاته الاستيعابية.

-       قصور الرقابة والاشراف الهندسي على أعمال المقاولات؛ الأمر الذي يتسبب عنه تنفيذ مباني مدرسية يقل عمرها الافتراضي، وتحتاج إلى إصلاح وترميم بعد مرور فترة قصيرة.

-       غياب مبدأ الثواب والعقاب على الأشخاص والجماعات والهيئات التي تستخدم المبنى المدرسي استخداماً مدمراً.

·       وتتمثل أهم مظاهر الهدر الناجم عن تدني التوظيف السليم للمعلمين:

-       تكدس أعداد المعلمين المتخصصين في المدن الرئيسية، وندرتهم في القرى والأرياف.

·       الأضرار الناجمة عن ظاهرة الهدر المدرسي:

تتعدد الأضرار الناجمة عن ظاهرة الهدر المدرسي على المدرسة، لعل أبرزها:

-       انخفاض الإنتاجية التعليمية للمدرسة كماً ونوعاً.

-       زيادة نفقات المدرسة، وارتفاع تكلفتها، وتدني عائداتها المادية والمعنوية.

-       ضياع جانب كبير من إمكانات المدرسة وجهودها.

-       تدني نوعية التعليم في المدرسة، وانخفاض مستوى نوعية خريجيها.

-       ضياع موارد مالية ومادية على المجتمع، وعلى الأسر والمجتمع المحلي.

-       تفشي ظاهرة البطالة، نتيجة لتسرب الأعداد الهائلة من التلامذة غير المؤهلين.

-       تدني مستوى مخرجات المراحل التعليمية المختلفة؛ نظراً لتدني الكفاية الداخلية والخارجية للمدرسة.

-       تدني مساهمة المدرسة في إحداث التغيرات الاجتماعية والثقافية.

-       حرمان المجتمع وقطاعاته المختلفة من الطاقات البشرية المؤهلة. (محمد، 2012م، ص251 -252).

خامساً- كلفة التلميذ:

وهي من المعايير الموضوعية الاقتصادية لحساب الإهدار في التعليم من حيث دقة التقديرات وفوارق النسب المختلفة لجوانب الكلفة. وكلما كانت حسابات الكلفة أقرب إلى الواقع كلما ساعد ذلك على نجاح الخطة التعليمية. فكثير من الخطط كما نعلم تضع تقديرات الكلفة على الورق فإذا ما حان التطبيق كان هناك فرق شاسع بين التقديرات التخطيطية والتقديرات الواقعية. ومما يساعد على موضوعية الكلفة اعتمادها على تقديرات واقعية حقيقية تراعي العامل الزمني وما يترتب عليه من زيادة نسبية في التقديرات يمكن التنبؤ بها وحساب احتمالاتها واتجاهاتها. وتختلف كلفة التلميذ طبعاً من مرحلة تعليمية إلى أخرى، إلا أن الرواتب والأجور للعاملين تحضى بالنصيب الأكبر في كل منها. ولا شك أن الانخفاض النسبي في كلفة التلميذ مع المحافظة على مستوى تعليمي جيد يعتبر دالة على نجاح الإدارة التعليمية وكفاءة النظام التعليمي. (الرشدان، 2015م، ص 260).

·       دراسة (1):

-       عنوان الدراسة: الهدر التعليمي في برامج الدراسات العليا بجامعة طيبة في المدينة المنورة.

-       إعداد: علي حسن حورية.

-       تتلخص مشكلة الدراسة في الإجابة على الأسئلة التالية:

ما حجم الهدر التعليمي في برامج الدراسات العليا في جامعة طيبة؟

ما أسباب الهدر التعليمي في برامج الدراسات العليا في جامعة طيبة؟

ما الأساليب المقترحة للوقاية من زيادة حجم الهدر التعليمي في برامج الدراسات العليا في جامعة طيبة؟

-       أهمية الدراسة:

تكمن أهمية الدراسة في أهمية موضوعها الرئيس، إضافة إلى أنها قد تكشف عن مواطن الضعف والقوة في برامج الدراسات العليا في الجامعة، وبالتالي فالدراسة قد تفيد في نتائجها أصحاب القرار؛ من شأنها الاهتمام بتقييم برامج الدراسات العليا ومراجعتها، والإسهام في تطويرها، ومراعاة اقتصاديات الحجم أثناء قبول الطلاب والطالبات في الجامعة. أما تعرف أسباب الهدر، فمن المتوقع أن يمكن المخططون وأصحاب القرار في الجامعة في معالجة ظاهرة الفقدان والهدر التعليمي والتخفيف منها. وكذلك الأساليب المقترحة من الخبراء المستهدفين ستفيد أصحاب الشأن والمعنيين في الحد من زيادة الهدر في برامج الدراسات العليا بجامعة طيبة. وبالنسبة إلى المهتمين بالبحث العلمي من باحثين وطلاب وطالبات الدراسات العليا، ستفتح أمامهم الأفاق لتعرف عناوين وموضوعات بحثية جديدة في مجال اقتصاديات التعليم وتخطيطه ورسم سياسته.

-       حدود الدراسة: اقتصرت الدراسة على طلاب وطالبات الماجستير بجامعة طيبة خلال الفترة (1427 -1437ه)، سواء كانوا مقيدين أم خريجين أم راسبين أم متسربين. واعتمدت الدراسة على البيانات والمعلومات المتوفرة في ثلاث كليات هي: كلية التربية، كلية العلوم، كلية الآداب.

-       أهم النتائج التي توصل لها الباحث لأسباب الهدر التعليمي في برامج الدراسات العليا بجامعة طيبة:

ومن أجل الوصول لإجابات وافية عن مسببات الهدر أجرى الباحث مقابلات مباشرة وغير مباشرة مع الفئة المستهدفة من الخبراء والتخصصين وطلاب وطالبات الدراسات العليا بالجامعة.

_ محور الطالب وعلاقته بالهدر التعليمي:

يمكن تلخيص ما توصلت له النتائج إلى:

1-             المستوى التعليمي لطلاب وطالبات الدراسات العليا: قد ركز معظم المشاركين على أن مستوى العلمي للطالب في مرحلة البكالوريوس يرتبط ارتباطاً مباشراً باستمرار الطالب في دراسته أو عدم استمراره في برامج الدراسات العليا؛ مما يحدث الخلل أو الهدر في البرنامج التعليمي. فمن خلال استجابات طلاب وطالبات الدراسات العليا عن أسباب التأجيل والحذف والرسوب والتسرب والانقطاع عن الدراسة تبين أن من أكثر الأسباب تكراراً كان صعوبة الدراسة وكثافة المقررات وصعوبتها.

2-             عدم تفرغ معظم طلاب وطالبات الدراسات العليا: فقد أكد أحد الخبراء قائلاً: " معظم طلبة الدراسات العليا لهم ارتباطات أسرية تحد من تفرغهم، وهم مرتبطون بوظائف تحول دون تفرغهم للدراسة".

3-             الظروف الاجتماعية والأسرية والصحية: أكثر من 70% أكدوا على أن الظروف الخاصة بالطالب أو الطالبة في مرحلة الدراسات العليا تؤثر في عدم الاستمرار في الدراسة أو الحصول على الدرجة وتؤثر على الطالبات أكثر من الطلاب؛ فالزواج والحمل ورعاية الأطفال والحالة الصحية والعمل تهدد الطالبات في عدم القدرة على الاستمرار في الدراسة.

_ أما النتائج المتعلقة بالأساليب المقترحة للوقاية من زيادة حجم الهدر في برامج الدراسات العليا بجامعة طيبة، كانت أهمها:

1-             فرض رسوم دراسة يدفعها الطالب في بعض الحالات التي لا تثبت فيها جدية الطالب ويمنح المتفوقون منحاً دراسية ضمن معايير محددة.

2-             تسخير كافة الإمكانيات اللازمة للطالب بما يتناسب مع قدراته وخبراته مع إيضاح الطرق السليمة لدراسة المادة وطرق التعامل معها.

3-             مراعاة ظروف الطلاب ومساعدتهم لتجاوز الظروف المحيطة.

4-             التدرج من ناحية المقررات والمناهج من حيث الصعوبة والسهولة عبر المستويات الدراسية.

5-             مراعاة الظروف الشخصية أو الوظيفية التي يمر بها الطالب، والعمل على الحد من تأثيراتها على سير الدراسة.

6-             محاولة تخفيف كلفة البرامج على الطالب من الناحية المادية من خلال توفير مراجع ومتطلبات المقررات.

7-             العمل على تقليل السنوات الدراسية، بحيث يتم الاكتفاء بسنة واحدة فقط بدلاً من سنتين أو أكثر.

-       أما بالنسبة للتوصيات فقد كان منها:

1-             ضرورة العمل على إحلال المشاريع البحثية محل الرسائل العلمية في مرحلة الماجستير للتقليل من عدد سنوات التخرج والتخفيض من مقدار الهدر الناتج من إجراءات خطة الرسالة وكتابتها ومناقشتها.

2-             طرح مقررات في الفصل الصيفي لتفادي التأخير في حال تأجيل الطالب أو حذفه لمقررات الفصل العادي ولتمكنه من الالتحاق بزملائه في الدفعة وعدم التأخير.

3-             العمل على مراجعة معايير قبول الطلبة في برامج الدراسات العليا لضمان مدخلات مناسبة لهذه المرحلة.

4-             على الجهات المعنية مراعاة ظروف الطلبة غير المتفرغين للدراسة ومنحهم مزيداً من المرونة في تحديد وقت المحاضرة من حيث التقديم أو التأخير أو التبديل.

دراسة (2):

عنوان الدراسة: الهدر التعليمي في كلية العلوم بجامعة الحدود الشمالية.

إعداد: سعود رغيان الرويلي.

مشكلة الدراسة: أكد مركز البحوث والدراسات بوزارة التعليم العالي في المملكة العربية السعودية على عدد من التحديات التي تواجه الجامعات السعودية ومن ضمنها الرسوب الملموس في السنة الأولى أو السنوات التالية من الدراسة الجامعية، وكذلك التسرب دون إكمال متطلبات التخرج. وتعد جامعة الحدود الشمالية السعودية وكلية العلوم هي إحدى كلياتها العلمية، وتعد مشكلة الهدر التعليمي فيها أكثر خطورة مقارنة ببعض الكليات الأخرى، وذلك كونه من الكليات التي تتطلب العديد من الأجهزة والمعامل والمختبرات، وهذا بدوره يضاعف تكلفتها المادية، كما أنها من الكليات التي يعول عليها في إعداد القوى الوطنية المؤهلة لخدمة المجتمع، حيث تهدف إلى إعداد الكوادر الوطنية المؤهلة في العلوم الأساسية وتطبيقاتها والمساهمة في تقديم الدراسات والأبحاث العلمية والتطبيقية المختلفة التي تعمل على خدمة المجتمع، كما تهدف إلى المساهمة في نقل جديد العلوم الأساسية ونقلها إلى العربية من خلال التأليف والترجمة وتقديم الاستشارات العلمية للقطاعين الحكومي والخاص وتسخير الخبرات العلمية والفنية في ذلك. وقد قام الباحث بإجراء مقابلات استطلاعية مع عدد من الطلاب وأعضاء هيئة التدريس في كلية العلوم بجامعة الحدود الشمالية، وتوصل من خلالها إلى وجود ظاهرتي الرسوب والتسرب لدى طلابها. كما يلاحظ نسب تسرب الطلاب في هذه الكلية حيث بلغت نسبة التسرب (81%) و(77%) و(82%) في فوج الطلاب (1428- 1429ه) و(1429- 1430ه) و(1430- 1431ه) على التوالي، وذلك وفقاً لإحصائيات عمادة القبول والتسجيل بجامعة الحدود الشمالية. وبناء على جميع ما سبق ينبغي دراسة ظاهرة الهدر التعليمي في هذه الكلية والتعرف على حجمها وأسبابها.

-       فقد كان من أهم الأسئلة التي جاوبت عليها الدراسة: ما العوامل المؤدية إلى الهدر التعليمي في كلية العلوم بجامعة الحدود الشمالية؟

-       أهمية الدراسة: تستمد هذه الدراسة أهميتها من مناقشة الهدر التعليمي، والتي تعد من أخطر المشكلات التي تواجه نظم التعليم العالي، حيث تبدد الأموال والطاقات والجهود، كما تتجلى أهميتها في تركيزها على كلية العلوم، والتي تحوي على العديد من التخصصات الأساسية التطبيقية، والتي لها دور كبير في التنمية البشرية، حيث تعمل النتائج التي توصلت لها الدراسة على زيادة فاعلية وكفاءة عمل هذه الكلية، ويؤمل أن تفيد هذه الدراسة متخذي القرار وراسمي السياسات التعليمية وأعضاء هيئة التدريس في جامعة الحدود الشمالية، وغيرها من الجامعات السعودية في علاج ظاهرة الهدر التعليمي والحد منها، كما يؤمل أن تفيد الباحثين في إجراء دراسات لمشكلة الهدر في كليات أخرى.

-       فقد توصل الباحث لعدة نتائج للعوامل المؤدية للهدر التعليمي في كلية العلوم بجامعة الحدود الشمالية، كان منها:

1-             عوامل اقتصادية:

-       صعوبة الحصول على وظائف بعد التخرج: ترى العينة أن كلية العلوم لا تضمن مستقبلاً وظيفياً مناسباً، مما يضعف الفائدة من الدراسة في كلية العلوم، ويفسر الباحث ذلك ان هذا الجانب يقلل من دافعيتهم للدراسة والاستمرار بها.

-       انخفاض مستوى الاسرة الاقتصادي: حيث أشار بعض المشاركين إلى تدني وضع أسرهم الاقتصادي، فهم غير قادرين على تأمين المتطلبات الدراسية.

2-             عوامل أكاديمية:

-       الرغبة في التخصص: فقبول الطالب في كلية معينة لا تتناسب مع ميوله واتجاهاته يؤدي إلى اخفاقه خلال دراسته في هذه الكلية.

-       صعوبة الدراسة في الكلية: فهذه التخصصات تحتاج قدرات عقلية عليا، فعدم قدرة الطالب على التكيف مع هذه التخصصات يؤدي بشكل مباشر إلى الرسوب أو التسرب.

-       أسباب تتعلق بعضو هيئة التدريس: فقد أكد بعض المشاركين في الدراسة أن شدة بعض أعضاء هيئة التدريس وقسوتهم في التعامل، هي من أسباب الهدر التعليمي في كلية العلوم بجامعة الحدود الشمالية.

3-             أسباب ذاتية تتعلق بالطالب نفسه: أكد بعض المشاركين في الدراسة أن ضعف مستواهم في اللغة الإنجليزية هو سبب رسوبهم وتسربهم من الكلية، فالدراسة في كلية العلوم تعتمد على اللغة الانجليزية.

-       وكان من أهم التوصيات التي ذكرها الباحث في الدراسة:

1-             دعم الطلاب المحتاجين مالياً من صندوق الطالب، بالإضافة إلى النظر في زيادة مكافآت الطلاب الشهرية.

2-             إعادة النظر في معايير القبول في الجامعة، لتحقيق أكبر عدد ممكن من الطلاب في الكليات التي تتوافق مع ميولهم ورغباتهم.

3-             تقديم برامج علاجية للطلاب الملتحقين بهذه الكلية، لمعالجة ضعفهم في التحصيل الدراسي.

4-             إعادة النظر في مخرجات التعليم الثانوي، بما يمتلكونه من معارف ومهارات، حتى يكونوا قادرين على التكيف مع المقررات الدراسية في هذه الكلية.

·       أساليب زيادة الكفاءة الإنتاجية للتعليم:

يتطلب رفع وزيادة الإنتاجية التعليمية إلى تضافر مجموعة من العوامل والأساليب والتنسيق بينها للوصول إلى النتائج المرجوة. فتحسين الكفاءة الداخلية الكمية للتعليم على حساب الكفاءة النوعية أمر غير محمود العافية، كما أن تحسين الكفاءة النوعية على حساب الكفاءة الكمية أمر غير مستحب. ولذا لابد من الاعتماد على استراتيجية تعليمية شاملة تراعي جوانب الكفاءة الإنتاجية كماً ونوعاً وداخلياً وخارجياً. وهناك بعض الأساليب التي يمكن من خلالها زيادة الكفاءة الإنتاجية للتعليم وفي مقدمتها إلى جانب اقتصاديات الحجم تعديل نظام السنة الدراسية، واستخدام التكنولوجيا الحديثة، وجعل التعليم سلعة اقتصادية لها ثمن.

-       الأسلوب الأول: تعديل السنة الدراسية وأثره في الكفاءة الإنتاجية للتعليم. ومن المعروف أن السنة الدراسية في معظم دول العالم تستغرق ما بين سبعة إلى تسعة أشهر. وهذا يعني أن الإمكانيات والتسهيلات المدرسية تبقى معطلة ولا يستفاد منها طيلة مدة تتراوح ما بين ربع سنة ونصف سنة تقريباً. ويمكن اللجوء إلى تعديل نظام السنة الدراسية بحيث يظل نشاط المدارس مستمراً طوال العام مما يمكن التلاميذ من إنجاز المقررات الدراسية في عدد من السنوات أقل. كما يمكن أن نلجأ إلى استخدام المدرسة يومياً لتعليم أكثر من مجموعة من التلاميذ، او تقسيم السنة بين مجموعتين من التلاميذ، تحضر الأولى في النصف الأول من السنة، وتحضر الثانية في النصف الثاني. كما يمكن الاستفادة من المدرسة في تعليم مقررات دراسية أخرى خلال الوقت غير المستغل حالياً، أو في تقديم برامج لتعليم الكبار ومحو الأمية. 

-       الأسلوب الثاني: الذي يمكن استخدامه في زيادة الكفاءة الإنتاجية للتعليم هو إدخال التكنولوجيا التعليمية والتي طورت لخدمة التعليم وتحسينه، مثل استخدام الإذاعة المدرسية والتلفزيون التعليمي، والكتب المدرسية المبرمجة، والآلات التعليمية، والمحاضرات أو الدروس المسجلة على الأشرطة المسموعة أو المرئية أو كليهما.

-       الأسلوب الثالث: اعتبار التعليم سلعة اقتصادية يدفع الناس ثمناً لها، أو على الأقل يسهمون في مقابل الحصول على ديمقراطية التعليم وتكافؤ الفرص واعتبار التعليم حقاً تقدمه الدولة لجميع المواطنين. ولدحض مثل هذه الانتقادات يمكن أن يتم في ظل هذا النظام تقديم معونات مالية على شكل قروض تسترد من الفرد بعد إكمال تعليمه، كما يمكن إعفاء التلاميذ الموهوبين غير القادرين مالياً. وهذا لا يعني إلغاء مبدأ مجانية التعليم، فهي ضرورة اجتماعية وتربوية هامة، وإنما المقصود هو اعتبار التعليم سلعة اقتصادية مدفوعة الثمن، فقد لا يتحمس الأفراد للسلع المجانية. ولذا فإن فرض بعض النفقات المالية على المواطنين ولا سيما القادرين منهم، سيؤدي إلى زيادة الاهتمام بالتعليم من قبل التلاميذ وأولياء أمورهم، كما يساعد الدولة والسلطات التعليمية على سد بعض أوجه الأنفاق الهائلة التي تتطلبها المشاريع التعليمية وتحسين سويتها.

-       وهناك بعض الأساليب الأخرى التي يمكن من خلالها زيادة الكفاءة الإنتاجية للتعليم من أهمها: الاهتمام بالتلميذ والعمل على رعايته وتوجيهه، والعناية بالبناء المدرسي وحجراته وأثاثه وتجهيزاته ومرافقه، والعناية بالمعلم من حيث مؤهلاته وإعداده والعناية بالمناهج وتطويرها، وحسن اختيار هيئة الإشراف الفني بالمدارس وربطها بالجامعات، والرعاية الصحية والاجتماعية السليمة للتلاميذ، والاهتمام بالإدارة المدرسية والتعليمية والمجتمع وعوامله. (الرشدان، 2015م، ص 260 -261).

-       العمل على ضمان تحقيق حجم اقتصادي مناسب للعملية التعليمية من خلال حجم الصف أو حجم المدرسة أو حجم المؤسسة التعليمية بالشكل الذي يخفض معه التكلفة، ويرفع الكفاءة الإنتاجية للعملية التعليمية كماً ونوعاً.

-       الحد من الهدر والتبديد في التعليم، وبالذات ما يتصل من بالرسوب والتسرب.

-       تحسين نوعية التعليم بتطوير مضامينه وأساليب وطرق التقويم والاختبارات، وربط التعليم باحتياجات الفرد والمجتمع والاقتصاد بدرجة أكبر. (خلف، 2006م، ص216).

·       طرق قياس الكفاءة الإنتاجية أو الكفاءة الكمية للتعليم:

لم يعد بمقدور الدول اليوم عامة والدول النامية خاصة أن تنفق المبالغ الطائلة سنوياً والتي تشكل نسبة كبيرة من ميزانيتها العامة، وجزءاً لا يستهان به من دخلها القومي، على التربية والتعليم دون أن تحاول الوصول إلى عدد أكبر عائد ممكن من هذه المبالغ المنفقة. ويمكن تشبيه العملية التعليمية كما في الصناعة عدداً من المدخلات أهمها التلاميذ عند التحاقهم بالتعليم، وخدمات المدرسين، والكتب المدرسية والمباني والتجهيزات...إلخ وأساليب انتاج معينة، كما نجد مخرجات أو انتاج نهائي مكون من الخريجين بنجاح في نهاية المرحلة التعليمية. وللكفاءة الإنتاجية في التعليم كما في المصنع عدة أوجه مترابطة في كثير من الأحيان، فهناك الكفاءة الإنتاجية الداخلية والكفاءة الإنتاجية الخارجية. كما أن للكفاءة الداخلية بدورها ثلاثة جوانب رئيسية:

1-             الكفاءة الكمية أي قدرة المصنع التعليمي على إنتاج أكبر عدد من الخريجين بالنسبة لعدد الداخلين.

2-             الكفاءة المرتبطة بنوعية الإنتاج أي انطباق نوع الإنتاج على المواصفات الموضوع له.

3-             الكفاءة المرتبطة بمستوى كلفة الإنتاج التي تقضي بأن تبقى كلفة المتخرج في أدنى مستوى ممكن دون أن يؤثر ذلك على النوعية. أما الكفاءة الخارجية فهدفها انطباق كمية مخرجات التعليم ومواصفاتها على متطلبات التنمية الاقتصادية والاجتماعية أي أن يتمكن النظام التعليمي من إعداد القوى العاملة المدربة المطلوبة لتسيير عجلة الاقتصاد وتحقيق التنمية بجميع أوجهها.

·       مفهوم الكفاءة الإنتاجية للتعليم "الإنتاجية التعليمية":

يقصد بالكفاءة الإنتاجية للتعليم "الإنتاجية التعليمية" حساب المكسب والخسارة في صورته النهائية، ويتطلب ذلك معرفة حجم الأموال المستثمرة في التعليم ومقدار العائد منها. وبمعنى آخر دراسة العلاقة بين مدخلات والمخرجات التعليمية وتصبح الإنتاجية هي نسبة المدخلات إلى المخرجات. وتشمل المدخلات التعليمية كل العناصر الداخلية في التعليم من مباني ومعدات وأدوات ومدرسين وإدارة وتلاميذ ومناهج وبرامج. كما تشمل المخرجات التلاميذ الناجحين والنمو المهني للعاملين، وبعبارة أخرى تكون المدخلات التعليمية هي كل خدمات رأس المال المادي والبشري للعاملين في التعليم ومن بينهم التلاميذ، وتكون المخرجات هي نتيجة ما عملوا. أما ما يعملونه فهو عملية الإنتاج أو عملية التعليم. (الرشدان، 2015م، ص262 – 263). فالدولة التي تخصص نصيباً أكبر من مواردها للاستثمار تزيد قاعدتها الإنتاجية بسرعة أكبر أو بعبارة أخرى يؤثر معدل الاستثمار لدولة على معدل نموها الاقتصادي، وبالمثل فإن التعليم والتدريب اللذين أديا تحسين المعرفة، ومهارات العمال يمكن أن يحسن إنتاجيتهم بسرعة أكبر، ويعتبر الاستثمار في رأس المال البشري – العقول البشرية – من خلال التعليم بأنواعه، والذي يؤهل الكوادر الفنية فيما يتعلق بالصناعة، والقادة في كافة القطاعات الإنتاجية هو الأساس في التنمية الاقتصادية. (محمود، 2017م، ص131). وفي النهاية هي مؤشر لنجاح الإدارة في أي منظمة وظهور لكفائتها في تحقيق التوازن المطلوب لعناصر الإنتاج، وإخراج المخرجات المستهدفة بالكميات والمواصفات المحددة في الوقت المناسب بأقل تكاليف. يعني يقصد بها تحقيق الأهداف عن طريق تحويل المدخلات إلى المخرجات المطلوبة بأقل تكلفة.

وللإنتاجية عدة معايير أهمها:

1-             الأهداف: أي إلى درجة تحقق الأهداف.

2-             الكفاءة: مدى فاعلية استخدام الموارد للحصول على مخرجات مفيدة.

3-             الفاعلية: ما الذي أنجز مقارنة بما هو ممكن.

فبالنسبة للصين استطاعت تحقيق التنمية الاقتصادية عن طريق تحقيق مستويات متميزة من الإنتاجية. فقد بلغت إنتاجية العامل الزراعي في عام 1990م حوالي 242يوان، ثم ارتفعت في عام 1995م حيث بلغت إنتاجية العامل الزراعي حوالي 296 يوان، ثم استمرت إنتاجية العامل الزراعي في الارتفاع حتى نهاية الفترة عام 2007م حيث بلغت حوالي 409يوان صيني. وبذلك ارتفع صافي القيمة المضافة واستمر بالارتفاع حتى نهاية الفترة عام 2007م حيث بلغ 2265يوان. كما يرجع ذلك الارتفاع في صافي القيمة المضافة لكل عامل في الصناعات التحويلية إلى استغلال الطاقة الإنتاجية المتاحة بالكامل، والإدارة الجيدة، وارتفاع عدد المتعلمين والمدربين أمكانية تعاملهم مع الآلات الحديثة أدى إلى ارتفاع في مستوى أجر وإنتاجية العامل في الصين. (مندور، 2016م، ص 151- 152- 153- 154).

·       قياس الإنتاجية التعليمية:

رغم صعوبة تقدير المدخلات والمخرجات التعليمية توجد محاولات يمكن بها إعطاء صورة تقديرية عن الإنتاجية. ومن الطرق المعروفة التي تتبع لقياس الإنتاجية تكون عن طريق تتبع التدفق الطلابي لفوج معين من الطلاب أو لمدرسة معينة أو لنظام تعليمي معين. وقد يكون شاملاً في النظم التعليمية محدودة الحجم، وقد يكون على أساس عينات ممثلة في النظم التعليمية الأخرى الكبيرة أو حينما توجد صعوبة في أخذ كل المدارس في العينة، وهذا الأسلوب معروف في الدول الأوروبية لاسيما الدول الاسكندنافية ويطبق في مدارسها بالفعل، كما أن بعض البلاد العربية مارست هذا الأسلوب في تقدير الإنتاجية ومنها قطر وسوريا والعراق، إلا أن المحاولات العربية اقتصرت فقط على حساب الإنتاجية على أساس المخرجات التعليمية فقط ولم تدخل في حسابها المدخلات التي يمكن بها إعطاء صورة صادقة عن الإنتاجية. ويمكن الاعتماد على أسلوب أبسط في حساب المدخلات وهو قياس متوسط الكلفة لكل طالب. ورغم عدم دقة حساب المتوسط، فإنه يشكل أسلوب عمل يمكننا من حساب الإنتاجية. ويتم ذلك بأن نضرب عدد الطلاب الناجحين في الفوج بمتوسط الكلفة فنحصل على الناتج الإجمالي للمخرجات التعليمية، ثم نقسم هذا الناتج الإجمالي على جملة الأموال المستثمرة في تعليم الفوج كله والناتج عن ضرب العدد الكلي للفوج بمتوسط الكلفة، فنحصل على نسبة الإنتاجية. ويمكن أيضاً استخدام أسلوب آخر وهو أن نقسم كل المال المستثمر في تعليم نوع ما من الطلاب على العدد الكلي منذ بدء دخوله المدرسة – وهذا يعني حساب كل الكلفة الرأسمالية في تعليم هذا الفوج طيلة السنوات التي تخضع للدراسة – وبهذه القسمة نحصل على معدل الكلفة ثم نقسم جملة التكاليف الرأسمالية لتعليم كل فوج على أعداد الطلاب الناجحين فنحصل على متوسط فعلي حقيقي لكلفة كل طالب متخرج. وبمقارنة معدلي الكلفة نحصل على صورة تقديرية رقمية على الإنتاجية. وهناك أساليب أخرى، ولكل أسلوب مزاياه وعيوبه، ولكن كلها أساليب مفيدة تتوقف على الغرض الذي من أجله ندرس الإنتاجية. فهناك أغراض لا تحتاج إلى الدقة الكبيرة وإنما إعطاء صورة تقديرية تقريبية.

·       طرق قياس الكفاءة الإنتاجية للتعليم "الإنتاجية التعليمية":

ازداد الاهتمام في السنوات الأخيرة بطرق قياس الكفاءة الداخلية للتعليم، وخصصت اليونسكو بالتعاون مع مكتب التربية الدولي في جنيف المؤتمر الثالث والعشرين للتربية عام 1970م لدراسة هذا الموضوع لأهميته الكبيرة بسبب الإهدار المرتفع في النظم التعليمية والناجمة عن ظاهرتي الرسوب والتسرب وما تسببانه من انخفاض مقدار الإنتاج التعليمي وزيادة كلفة التلاميذ. وهناك عدة طرق تستخدم في العادة لقياس الكفاءة الكمية للتعليم، ويتوقف استخدام كل منها على مدى توفر الإحصاءات والبيانات التعليمية في الدولة. وقد لجأت بعض الدول كالسويد إلى إنشاء نظام يمكن من خلاله متابعة الحياة الدراسية لكل تلميذ عن طريق البيانات الخاصة بهم أولاً بأول. ويعرف هذا النظام يعرف باسم نظام البيانات الفردية أو الشخصيةIDS ، وبواسطته يمكن متابعة الدراسة الحقيقية لفوج أو عدة أفواج من التلاميذ. غير أن هذا النظام لا يتيسر لأي دولة نظراً لأنه مثالي ويحتاج إلى إمكانيات مادية وبشرية لا يسهل توفيرها، كما أنه يكلف نفقات باهظة بسبب استخدامه نظام الحاسب الإلكتروني. وهناك نظام بديل لهذا النظام المثالي IDS، يعرف بنظام ترميز الأفواج في الإحصاءات التعليمية، يمكن استخدامه بصورة أيسر من السابق، في قياس الكفاءة الداخلية الكمية للتعليم بقدر كبير من الدقة. ومن أشهر الطرق المعروفة لقياس الإنتاجية والكفاءة الكمية للتعليم وأكثرها استخداماً طريقة الفوج الظاهري، وطريقة الفوج الحقيقي، والطريقة الشاملة، وطريقة العينات. وتعتمد هذه الطرق جميعاً على أساس التدفق الطلابي لفوج من التلاميذ أو أكثر.

-       معنى الفوج الحقيقي والظاهري:

نعني بكلمة الفوج مجموع التلاميذ المستجدين الذين يلتحقون معاً ولأول مرة في الصف الأول في أي مرحلة تعليمية. ولا يعتبر التلاميذ الراسبون الباقون للإعادة في هذا الصف ضمن الفوج الجديد، وإنما يعتبرون من الفوج السابق. ويفترض بأعضاء الفوج أن يتدفقوا من الصف الأول إلى الصف الثاني فالثالث وهكذا.

وخلال عملية تدفق الفوج يحدث عادة ما يلي:

أ‌-                 غالبية التلاميذ ينتقلون إلى الصف الأعلى وهم ناجحون.

ب‌-           قلة من التلاميذ ترسب وتبقى للإعادة بالصف وهم راسبون.

ت‌-           قلة من التلاميذ قد تترك المدرسة بلا عودة وهم المتسربون.

وقد يقتصر الأمر أحياناً على الحالة الأولى بمعنى أن كل تلاميذ الفوج ينجحون إلى الصف الأعلى، وقد تحدث الحالة الأولى والثانية فقط أي ينجح معظم التلاميذ وترسب قلة منهم بدون تسرب، وقد تتفاوت بالطبع نسب النجاح والرسوب والتسرب من فوج آخر. وهذا هو الفوج بمعناه الحقيقي، أما الفوج بمعناه الظاهري فيقصد به كل التلاميذ المقيدين بالصف الأول بصرف النظر عما يكون هناك بين تلاميذ الفوج من تلاميذ منقولين أو راسبين من أفواج أخرى أو محولين من مدارس أخرى. وهكذا يؤخذ الفوج بظاهره لا بحقيقته، ويترتب على ذلك بالطبع الابتعاد عن الدقة والموضوعية بمقدار العناصر الدخيلة على الفوج الحقيقي.

أولاً/ طريقة الفوج الحقيقي:

تقوم هذه الطريقة على أساس تتبع كل طالب خلال المراحل التعليمية المختلفة طيلة حياته الدراسية. وهي طريقة أكثر دقة ونتائجها دقيقة، وتطبق في الدول المتقدمة من حيث تتوفر البيانات عن حالة كل طالب. وهي تأخذ بالاعتبار المعيدين والناجحين والمحولين. ومن تتبع حالة كل فرد يمكن في النهاية استخلاص الإهدار الكلي في النظام التعليمي بصورة دقيقة. ويمكن حساب قدرة النظام التعليمي على انتاج أكبر عدد من الخريجين بالنسبة لعدد الداخلين فيه، أي قياس كفاءة النظام الداخلية الكمية للمرحلة وقياس أثر الإعادة والتسرب في الكفاءة. وحيث لا تتوفر مثل هذه البيانات لتطبيق طريقة الفوج الحقيقي، كما هو الحال في الدول النامية، فإننا نستخدم طريقة الفوج الظاهري.

ثانياً/ طريقة الفوج الظاهري:

تستخدم هذه الطريقة عندما لا تتوفر بيانات عن معدلات الترفيع أو معدلات الترك. وتقيس هذه الطريقة الإهدار عن طريق مقارنة عدد المسجلين في صف معين في عام دراسي معين بعدد المسجلين في الصف الأعلى مباشرة وفي العام الدراسي القادم. إلا أن هذه الطريقة لا تأخذ الراسبين في حسابها ولا المتسربين أو المحولين من مدارس أخرى، وفي هذا بعد عن الموضوعية والدقة وإهمال لتحليل الإهدار إلى عناصره، والتوصل إلى نتائج غير منطقية. وهكذا يعتبر جميع المسجلين في الصف الأول والذي يليه في السنة التالية... الخ كل منهم فوجاً واحداً.

·       التدفق الطلابي ومعدلاته:

يقصد بالتدفق الطلابي التحاق عدد معين من الطلاب في الصف الأول من المرحلة في سنة ما ويطلق عليهم اسم الفوج، ويتتبع الباحث هذا الفوج حتى تخرجه من نفس المرحلة مع بداية السنة الدراسية (ز). التحق فوج ويراد قياس الكفاءة الداخلية الكمية للتعليم في المرحلة التي دخلها الفوج وفي الصف الأول (ص) يوزع الطلاب الملتحقون بين فئة المستجدين (ج) وفئة المعيدين (ع) فيكون منها المسجلون في الصف (س) وتكون المعادلة بالنسبة لكل صف في كل سنة، دراسية كما يلي:

المسجلون في صف ما في سنة ما = المستجدون في الصف في نفس السنة + المعيدون في نفس الصف في نفس السنة.

س ص ز = ج ص ز +ع ص ز

وتعني أنها توضح مجموع إعداد المسجلين في كل صف وتبين أعداد المعيدين وأعداد المستجدين في السنة المعينة. وبالتالي تكون الصفوف التالية في السنوات الدراسية الأخرى تتضمن أربع فئات:

1-             الطلاب المسجلون من جديد والباقون للإعادة س ص.

2-             فئة المترفعين والذين تخرجوا بنجاح من الصف الأخير م ص ز.

3-             فئة الراسبين في نهاية السنة والذين يبقون للإعادة ب ص ز.

4-             فئة التاركين الذين تسربوا من الدراسة سواء خلال السنة أو في نهايتها ت ص ز.

فتكون المعادلة: س ص ز = م ص ز + ب ص ز +ت ص ر

(المسجلون = المستجدون + الباقون للإعادة + التاركون)

ويمكن حساب هذا النوع بالنسبة لكل صف (ص) في السنة دراسية (ز) إذا ما عرفنا توزيع المسجلين في الصف من الفئات المختلفة السابقة. وهذا التوزيع غالباً ما توفره لنا كثير من نظم الإحصاءات التعليمية. فالمسجلون في كل صف في السنة يكون من المسجلين الجدد (ج) والمعيدين (ع) وهناك فئة التاركين أو المتسربين (ت).

وتتضمن هذه الطريقة خطتين رئيسيتين هما:

أ‌-                 حساب ثلاثة معدلات للتدفق بالنسبة إلى كل صف وكل عام دراسي.

ب‌-           وضع هيكل بياني للتدفق يصف التقدم الدراسي للفوج المعاد ترتيب ويتم حساب معدلات التدفق الثلاثة كالتالي:

1-             معدل الترفيع: ويحسب هذا المعدل بقسمة عدد التلاميذ الناجحين الذين رفعوا إلى الصف الأعلى مباشرة على عدد التلاميذ المسجلين في نفس الصف في عام دراسي معين. وفي حالة عدم توفر بيانات عن توزيع المسجلين في الفصول المختلفة من الناجحين والمعيدين (الراسبين) فيمكن استخدام معدل الاستبقاء للدلالة على معدل الترفيع ويسمى في هذه الحالة معدل الترفيع الظاهري، وهو عبارة عن التلاميذ المسجلين في صف ما في الصف الأول للمرحلة أي الصف الأدنى في السنة السابقة.

كما يمكن أن يحسب هذا المعدل لمرحلة تعليمية بقسمة عدد التلاميذ الذي أكملوا دراستهم في مرحلة معينة على عدد التلاميذ المقبولين في الصف الأول للمرحلة.

2-             معدل الإعادة (الرسوب): وهو عبارة عن عدد التلاميذ الذين يعيدون صفهم مقسوماً على عدد التلاميذ المسجلين في نفس الصف في السنة السابقة. أي أن معدل الإعادة هو عبارة عن عدد التلاميذ الذين يعيدون صفهم منسوباً أو مقسوماً على عدد التلاميذ المسجلين في نفس الصف في العام السابق.

3-             معدل التسرب: ويحسب معدل التسرب في صف ما بقسمة عدد التلاميذ الذين يتركون الصف خلال السنة الدراسية أو في نهايتها على عدد التلاميذ المسجلين في الصف خلال السنة الدراسية المدروسة. أما عدد المتسربين فيساوي المسجلين في الصف رقم (1) في السابق مطروحاً من المسجلون في الصف (2) الثاني في العام التالي، وكذلك نطرح منه المعيدين في الصف رقم (2) الثاني. وإذا لم تتضمن الإحصاءات التعليمية بيانات عن أعداد المتسربين، فيمكن بسهولة حساب هذه الأعداد في حالة توفر بيانات عن أعداد التلاميذ المسجلين في كل صف وعدد المنقولين والباقين للإعادة. أما معدل الإهدار أو الفاقد في التعليم فيتم حسابه في صف ما بقسمة عدد التلاميذ الذين يبقون للإعادة في الصف أو يتسربون من خلال العام الدراسي على عدد المسجلين في هذا الصف في نفس العام. أي أنه يساوي إلى مائة مطروحاً منها معدل النجاح، علماً بأن الإهدار التربوي هو عبارة عن خالات الرسوب والتسرب لدى الطلبة والتي تؤدي إلى الاختلال في التوازن بين مدخلات التعليم ومخرجاته. (الرشدان، 2015م، ص263-264-265-267-268-269-270-271-272-273-274-275-276-177).

ثالثاً/ الطريق الشاملة:

هذه الطريقة تستعمل طريقة الفوج الظاهري وطريقة الفوج الحقيقي، وهي تشمل كل صفوف التلاميذ في المرحلة المراد دراستها فمثلاً في المرحلة الابتدائية يوجد بها ستة فصول فنقوم عند استخدام هذه الطريقة بتقسيم كل صف إلى فوجين، فوج جديد وفوج من الأفواج السابقة، فيكون لدينا اثنتي عشر فوجاً، ونقوم بدراسة التدفق الطلابي لهذه الافواج في كل مدرسة ابتدائية، ويسهل استخدام هذه الطريقة عندما تكون التنظيمات التعليمية صغيرة، وتلفت الانتباه إلى انه في حالة اعتماد هذه الطريقة على طريقة الفوج الحقيقي فإنها تصبح أكثر صعوبة ودقة وموضوعية من استخدام طريقة الفوج الظاهري. (آدم، 2016م، ص127).

·       جداول التدفق الطلابي:

تعتبر جداول التدفق الطلابي على أساس النسب الفعلية للنجاح والرسوب والتسرب أو معدلاتها خير وسيلة لمتابعة أفواج من الطلاب خلال سنوات الدراسة في المرحلة منذ بدايتها في الصف الأول وحتى التخرج، كما تعتبر هذه الجداول خير مؤشر لتحديد متوسط المدة الدراسية اللازمة لتخريج كل مجموعة من الطلبة في كل دورة واحتساب سنوات الإهدار ليكون مؤشراً على مستوى الإنتاجية والكفاءة الداخلية للنظام التعليمي. وتتلخص فكرة جداول التدفق بمتابعة فوج من الطلبة تعداده (س) طالب من الصف الأول وملاحقته سنوياً خلال صفوف الدراسة اللازمة للمرحلة التعليمية وطرح عدد الراسبين والتاركين منه سنوياً في كل صف على أساس النسب المتوافرة للرسوب والتسرب لتلك السنة ولذلك الصف سواء كانت هذه النسب خاصة بتلك السنة بالذات أو معدل النسب لسنوات عدة، وينقل الناجحون لصف آخر ويضاف لهم الراسبون في الصف اللاحق لسنة سابقة، وهكذا حتى نهاية المضاف وتخرج أول مجموعة من الطلبة بعد سنوات المدة المقررة لدراسة المرحلة ثم يجري بعد ذلك متابعة بقية المتخلفين في الصفوف الدراسية ويجري نقلهم إلى صفوف أعلى حتى نهاية الجدول وتخرج العدد الأخير الذي دخل الصف الأول من بداية المرحلة ثم تحسب الدراسة لكل متخرج بعد ست سنوات ثم بعد سبع سنوات وهكذا. وتحسب بعد ذلك مجموع سنوات الدراسة للطلاب مقيساً بالسنوات اللازمة للمرحلة لو لم يكن هناك رسوب وتسرب، ثم نحسب متوسط المدة الدراسية اللازمة لتخريج الطالب الواحد ثم معامل الكفاءة الإنتاجية. (الرشدان، 2015م، ص 278).

رابعاً طريقة العينات:

فعلى عكس الطريقة الشاملة التي تقوم بتطبيق الدراسة على اختيار بعض المدارس، وذلك طبعاً عن طريق استخدام الطرق المعروفة لاختيار العينات وهي على العكس أيضا من الطريقة الشاملة التي تكون صعبة في النظم التعليمية الكبيرة، فإن هذه الطريقة مناسبة جداً لهذا النوع من النظم التعليمية وتعتمد هذه الطريقة مثل الطريق الشاملة على طريقة الفوج الحقيقي، وطريقة الفوج الظاهري. إلا أن طريقة العينات نظراً لاعتمادها على عينات محدودة فإن مما يزيد من دقتها اعتمادها على طريقة الفوج الحقيقي لا الظاهري. (آدم، 2016م، ص127).

موقع الكفاءة الإنتاجية التعليمية في رؤية 2030

للملكة العربية السعودية.

من التزامات الرؤية في محور الاقتصاد المزدهر:

دفع عجلة الاقتصاد:

    تسعى الرؤية إلى "تعليم يسهم في دفع عجلة الاقتصاد، من خلال العمل على سد الفجوة بين مخرجات التعليم العالي ومتطلبات سوق العمل، وتطوير التعليم العام وتوجيه الطلاب نحو الخيارات الوظيفية والمهنية المناسبة، وإتاحة الفرصة لإعادة تأهيلهم والمرونة في التنقل بين مختلف المسارات التعليمية". (المملكة العربية السعودية، 2016م، ص 40)

وفي سبيل تحقيق ذلك نصت الرؤية على ما يلي:

·       إعداد مناهج تعليمية متطورة تركز على المهارات الأساسية بالإضافة إلى تطوير المواهب وبناء الشخصية.

·        تعزيز دور المعلّم ورفع تأهيله، ومتابعة مستوى التقدم في هذا الجانب، ونشر نتائج المؤشرات التي تقيس مستوى مخرجات التعليم بشكل سنوي، كما سيتم العمل مع المتخصصين لضمان مواءمة مخرجات التعليم العالي مع متطلبات سوق العمل، وستعقد الشراكات مع الجهات التي توفر فرص التدريب للخريجين محلياً ودولياً، وسيتم إنشاء المنصات التي تعنى بالموارد البشرية في القطاعات المختلفة من أجل تعزيز فرص التدريب والتأهيل.

·       وسيعمل كذلك على تطوير المعايير الوظيفية الخاصة بكل مسار تعليمي. ومن أجل متابعة مخرجات التعليم وتقويمها وتحسينها، سيتم إنشاء قاعدة بيانات شاملة لرصد المسيرة الدراسية للطلّاب بدءاً من مراحل التعليم المبكرة إلى المراحل المتقدمة.

(المملكة العربية السعودية، 2016م، ص40)

نتعلم لنعمل:

 "سنواصل الاستثمار في التعليم والتدريب وتزويد أبنائنا بالمعارف والمهارات اللازمة لوظائف المستقبل. وسيكون هدفنا أن يحصل كل طفل سعودي - أينما كان - على فرص التعليم الجيد وفق خيارات متنوعة، وسيكون تركيزنا أكبر على مراحل التعليم المبكّر، وعلى تأهيل المدرسين والقيادات التربوية وتدريبهم وتطوير المناهج الدراسية". (المملكة العربية السعودية، 2016م، ص36)

    وفي سبيل تحقيق مواءمة المنظومة التعليمية مع احتياجات سوق العمل، سيتم العمل على جملة من النقاط، منها ما تحقق ومنها ما سيتم العمل عليه، وهي كالآتي:

·       تم إطلاق البوابة الوطنية للعمل "طاقات".

·       وسيتم تأسيس مجالس مهنية خاصة بكل قطاع تنموي، يعنى بتحديد ما يحتاجه من المهارات والمعارف.

·       ولدفع عجلة الاقتصاد سيتم التوسع في التدريب المهني، مع تركيز فرص الابتعاث على المجالات التي تخدم الاقتصاد الوطني.

·       وسيتم التركيز على الابتكار في التقنيات المتطورة وفي ريادة الأعمال.

(المملكة العربية السعودية، 2016م، ص36)

·       سبل التطوير التعليمي:

-       بناء فلسفة المناهج وسياساتها، وأهدافها، وسبل تطويرها، وآلية تفعيلها، وربط ذلك ببرامج إعداد المعلم وتطويره المهني.

-       الارتقاء بطرق التدريس التي تجعل المتعلم هو المحور وليس المعلم، والتركيز على بناء المهارات وصقل الشخصية وزرع الثقة وبناء الإبداع.

-       بناء بيئة مدرسية محفزة، وجاذبة ومرغبة للتعلم، مرتبطة بمنظومة خدمات مساندة ومتكاملة.

·       سبل التطوير الإداري:

-       إعادة مفهوم صياغة المدرسة كمؤسسة تعليمية وتربوية تصقل المواهب وتزود بالمهارات وتنتج جيلاً من الناضجين الطموحين المقبلين على الحياة بروح التحدي والمنافسة وحب العمل والإنتاج.

-       التأكيد على الانضباط في النظام التعليمي، والجدية في الممارسة التعليمية، وتفعيل الأنشطة وحضور الملتقيات والفعاليات.

-       رفع كفاءة الأداء التشغيلي، وتقليل التكلفة المهدرة، والاستفادة القصوى من الإمكانات البشرية والموارد والتجهيزات والمباني.

·       اتجاهات التغيير:

-       تحسين وتطوير البيئة الإدارية في الوزارة وإدارات التعليم، واعتماد التوجه الإداري غير المركزي وإعطاء الصلاحيات للإدارات والمدارس بما يخدم المنظومة التعليمية.

-       تطوير الأنظمة والإجراءات بما يكفل جدية العمل والانضباط في النظام التعليمي، ويعزز العدالة، ويكافئ بناء على الأداء المتميز.

-       رفع كفاءة الأداء، وتفعيل التقنيات الحديثة المساندة في منظومة العمل التعليمي (وزارة التعليم، 2016م).

المراجع:

الحقيل، سليمان بن عبدالرحمن، 1437ه، نظام وسياسة التعليم في المملكة العربية السعودية، ط16، مكتبة الرشد، الرياض.

خلف، فليح حسن، 2006م، اقتصاديات التعليم وتخطيطه، جدار الكتاب العلمي للنشر والتوزيع، عمّان.

الدهشان، حمال علي، 1003م، قراءات في اقتصاديات التعليم، د.م.

الرشدان، عبدالله زاهي، 2008م، في اقتصاديات التعليم، ط3، دار وائل للنشر، عمّان.

الشعراني، ربى ناصر، 2016م، معالم في الاقتصاد التربوي دراسة منهجية في اقتصاديات التعليم، المؤسسة الحديثة للكتاب، طرابلس.

عابدين محمود عباس، د.ت، اقتصاديات التعليم، جامعة المنصورة، مصر.

فليه، فاروق عبده، 2003م، اقتصاديات التعليم مبادئ راسخه واتجاهات حديثه، دار المسيرة للنشر والتوزيع، عمّان.

الخليفة، حسن جعفر، 2015م، المنهج المدرسي المعاصر، ط14، مكتبة الرشد، الرياض.

مندور، شادية سعودي (2016م). الإنفاق الحكومي على التعليم وأثره على سوق العمل في الصين، مصر: دار الحكمة.

محمود، علي محمود (2017م)، التعليم وأثره في التنمية الاقتصادية، عمان: دار شهرزاد.

آدم، طلعت (2016م)، الموجود والمنشور في اقتصاديات التعليم، الإسكندرية: دار الوفاء لدنيا الطباعة والنشر.

محمد، أحمد علي (2012م)، اقتصاديات المدرسة، عمان: دار المسيرة.

 الجروشي، علي عبدالسلام، والفضيل عبدالحميد، 2017م، قياس الكفاءة الانتاجية الداخلية للعملية  التعليمية في مؤسسة التعليم العالي، دراسة تطبيقية لحالة الاقتصاد والعلوم السياسية، مجلة دراسة الاقتصاد  والأعمال، س5 عدد خاص، 1 ـ 17.

حناش، فضيلة، 2012م، تقويم الكفاءات في مجال التربية والتعليم، أي منظور؟، عالم التربية.

 عيسان، صالحة عبدالله، 2010م، النظم التعليمية والكفاءة الداخلية للتعليم ودور اقتصاديات التعليم،   رسالة التربية، خ29، 26 ـ 37.

مرسي، محمـد منير، 1978م، مفهوم الكفاءة الانتاجية في التعليم، مجلة التربية، قطر، ع25، 42 ـ 43.

عبدالجواد، عادل محم. (2004م). التسرب الطلاب، الأمن والحياة، 24 (269)، 44- 46.

شيحة، عبدالمجيد عبد اثواب، (2001م ـ أبريل) كفاءة المؤسسات التعليمية وتحسينها (الجمع بين التقليدين) ورقة مقدمة إلى المؤتمر العلمي السادس لكلية التربية بطنطا، جامعة طنطا، طنطنا، شهر أبريل، 2001م.

وليامز، ديفيد، ونوبة، عثمان، (1969م) كفاءة النظم التعليمية، ورقة مقدمة لمؤتمر التربية وبناء الأمة في العالم الثالث ـ اسكتلندا، المنظمة العربية للتربية والثقافة والعلوم، الجهاز العربي لمحو الأمية وتعليم الكبار، أدنبرة، 1969م.

الداود، حسن عبد العزيز محمـد، 1434ه، الكفاءة الخارجية لنظام التعليم الثانوي العام بالمملكة العربية السعودية، تصور مقترح، رسالة غير منشورة، جامعة الإمام محمـد بن سعود، الرياض.

الزهراني، عبدالله سعود، 2010م، الكفاءة الداخلية الكمية لبعض كليات جامعة الملك خالد، دراسة تحليلية، بحث تكميلي لنيل درجة الماجستير غير منشور، جامعة الملك خالد، أبها.

خليفات، عبدالفتاح صالح والقضاة، محمد أمين (2010م). الهدر التعليمي في جامعة مؤته، مجلة كلية التربية،34، 451-481. مسترجع من: http://search.mandumah.com/Record/106452

زيتوني، خديجة (2017م). التسرب المدرسي: أهمية المساعدة النفسية من خلال العلاقة (معلم- تلميذ)، مجلة التواصل، 50، 241-250. مسترجع من: http://search.mandumah.com/Record/863755

عبدالجواد، عادل محم. (2004م). التسرب الطلاب، الأمن والحياة، 24 (269)، 44- 46.

حورية، علي حسين (2017م). الهدر التعليمي في برامج الدراسات العليا بجامعة طيبة في المدينة المنورة، مجلة العلوم التربوية،2، 124-172. مسترجع من: http://search.mandumah.com/Record/844616

الرويلي، سعود رغيان (2017م). الهدر التربوي في كلية العلوم بجامعة الحدود الشمالية، العلوم التربوية، 44، 339- 350. مسترجع من: http://search.mandumah.com/Record/861222

وزارة التعليم. (2016م). التعليم ورؤية السعودية 2030م. مسترجع من: https://www.moe.gov.sa/ar/Pages/vision2030.aspx